Parler des textes qui nous parlent (du monde et d’autre chose) en fuyant le commentaire techniciste. De l’apprentissage de la compréhension au CP à la critique littéraire au lycée. Et entre deux, de nombreux exemples au collège et au LP, ainsi qu’en classe d’adaptation, de situations de parole autour des textes qu’on lit mais qu’on ne cherche pas à « commenter ». Une mise au point théorique sur la notion de lecture littéraire.

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Sommaire

Découvrir la littérature de jeunesse / I. Lempens  9

La « lecture littéraire » : les risques d’une mystification / B. Daunay  29

« C’est quoi c’t mec ? Y a fumé la moquette ? » Paroles d’élèves sur un texte / K. Serlet  61

Le procès de Naïs / M. Calonne  75

Enjeux des activités métacognitives dans les premiers apprentissages de lecture et de compréhension de textes / M. Pagoni  91

Je cible un livre, je l’inspecte, je le lis, et hop : je le fiche. Je suis acteur au CDI / L. Godbille  121

Lire et parler des textes : parole prescrite/parole réelle – textes muets/textes bavards / S. Suffys  133

Des mondes à construire, des textes à explorer / M.-M. Cauterman  165

Produire des critiques littéraires / N. Denizot, C. Mercier  193

Quand le dégout devient moteur : la réécriture comme lecture / L. Godbille  211

Des miettes de sens aux paroles sur les textes : une utopie ? / M. Constant  229

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : le sida / É. Vlieghe  253

Éditorial

Naguère, par les textes, l’élève était conduit sur le chemin du panthéon, sommé de se hisser jusqu’au beau. Quasi l’ineffable. D’ailleurs, beaucoup en cours de route en perdaient la voix. Par chance, l’école ne les engageait pas tous sur cette route difficile : il y avait bifurcations et impasses dont seuls se tiraient ses sujets les plus méritants, ou plutôt, les plus dignes.
Aujourd’hui, l’élève reçoit l’injonction de traquer dans les textes, pour les nommer, champs lexicaux, avatars du schéma actanciel et figures de style protéiformes. Ces mots d’allure savante qui résonnent dans le maquis des techniques d’écriture masquent difficilement son silence. Une telle approche pourrait pourtant laisser croire que l’enjeu est de rendre enseignables les Belles Lettres en en faisant des objets de savoir, et donc de discours, identifiés et identifiables […]

Des relations (paradoxales) entre fiction et réalité, ou comment, en classe, jouer avec (contre ?) le pouvoir des fictions. De nombreuses propositions didactiques (parfois quasi philosophiques) autour de l’écriture de fiction en collège, et d’autres (quasi sociologiques) autour de la lecture de textes fictionnels en LP (dont une nouvelle inédite de P. Boulle). Travail sur l’image en 3^e, sur l’élaboration de récits d’énigme, sur la compréhension, en 2^nde, de textes reposant sur l’opposition réalité/fiction.

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Sommaire

Documents interdits, de vraies images fausses / J.-F. Inisan 7

Le Maitre qui n’existait pas. Réflexions à propos d’un instituteur virtuel / P. Heems 23

Leonardo Di Caprio, Le Clézio, Zola. Quelques problèmes de fiction dans une classe de 3^e / D. Fabé 33

Quelles utilisations de la fiction en classe de français ? Entre fiction et réalité, l’espace pédagogique de l’analogie / S. Suffys 41

Fiction et professeur de français (fragments de mémoires professionnels) / F. Crignon, L. Urnauer, C. Delcroix 69

Un projet d’écriture ou « comment les 4^e F ont inventé L’Homme en noir » / L. Stoesel 97

À la recherche du coupable. Métalangage des élèves dans la rédaction d’un récit d’énigme / J. Dolz, B. Schneuwly 113

Et le poisson devint lapin… Magie ou construction d’une fiction ???  / K. Serlet 133

Et toi, t’y crois au Père Noël ? / I. Lempens 139

« Tu mens, toi ? » Des élèves de 2^nde aux prises avec les notions de fiction et de réalité / I. Delcambre 153

Ma drogue à moi : aborder la fiction en seconde professionnelle / M. Calonne 179

Et en plus, il faut lire des romans ? / F. Rougerie, P. Silbermann 187

Ce je fictionnel que je suis, que je ne suis pas / K. Serlet 207

Je suis une fiction / M. Bertoncini 213

Gabrielle Vincent nous écrit 233

Nouvelles épreuves de Bac Pro : entre réalité et fiction / M. Calonne 237

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : La « réalité virtuelle » / É. Vlieghe 253

Éditorial

Ce numéro de Recherches n’a pas pour cadre la problématique des processus cognitifs enjeu dans la réception et la production des textes narratifs. Il n’y est question ni de schémas narratifs ni de règles structurelles. Le projet de la Rédaction n’a pas été de chercher du côté des aides à mettre en place pour que les élèves lisent et écrivent mieux des récits – explicitement du moins.
Ce qui est au cœur de cette livraison, c’est l’histoire, l’histoire qui est racontée, c’est-à-dire le lieu où s’expérimente la puissance des mots et où se pose la question de ce qui est vrai, faux, ou vraisemblable. Dans ces zones, les frontières sont souvent floues, indiscernables […]

Le détail de la gestion de la classe. Faire classe, c’est d’abord se demander ce qu’auront effectivement à faire les élèves, décider des moyens, des dispositions (matérielles, spatiales, temporelles), des groupements qui faciliteront les apprentissages. Comment mettre les élèves au travail ? Quelles consignes leur donner ? Comment enseigner avec des copies ? Comment faire réfléchir sur le travail, l’école, le travail en groupes, l’écriture ? Des analyses et des propositions didactiques.

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Sommaire

Des dispositifs introuvables pour d’impossibles gestions / S. Suffys 7

Apprendre, oui mais dans quelles conditions ? / C. Féliers 33

Enseigner : une expérience de la précarité / S. Polomé 55

Quelques dispostifs (principes) pour créer un espace d’enseignement / F. Darras, M.-P. Vanseveren 59

Travail de groupe, interactions, apprentissages / M.-M. Cauterman 67

Le travail en groupe ou comment dépasser quelques conceptions naïves / F. Polomé 81

Grandeurs et misères des modes d’emploi pour l’abstraction. (Quelques interrogations à partir de L’Apprentissage de l’abstraction de B.-M. Barth) / É. Nonnon 85

Pour des consignes floues / M.-M. Cauterman, I. Delcambre 115

Dialogue d’élèves et production textuelle. Activité métalinguistique pendant le processus de production d’un texte argumentatif / A. Camps, T. Ribas, O. Guasch, M. Milian 133

Écrits sociaux de référence et interaction / G. Turco 157

BEP : quelques dispositifs d’aide à l’écriture / M. Calonne 173

Dispositifs autour d’un document simple: la copie d’élève / S. Raffier 187

Lectures méthodiques et dispositifs de travail / N. Denizot, C. Mercier 193

Apprendre à conter pour apprendre à lire / V. Sanguinette, L. Usai 217

La dictée à l’enseignant : un dispositif efficace de la maternelle à l’université ? / B. Daunay 223

Dispositifs d’évaluation au brevet des collèges / La rédaction 241

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : narrateurs non humains / É. Vlieghe 245

Éditorial

Un contenu d’enseignement, même rénové, ne suffit pas pour faire classe ; un exercice, même d’allure dite novatrice, ne suffit pas non plus pour faire classe ; pas plus que le fait d’avoir enfin corrigé un paquet de copies, ou d’avoir trouvé un support d’allure jugée séduisante. Faire classe, c’est d’abord se demander ce qu’auront effectivement à faire les élèves pendant cette heure-là, décider des moyens, des dispositions (matérielles, spatiales, temporelles) qui leur permettront de réaliser au mieux ou au moins mal ce qu’ils auront à faire pour s’approprier tel ou tel savoir. C’est aussi se demander comment faire pour que les élèves aient la possibilité de mettre du sens à ce qu’ils ont à faire, à apprendre.
Tel est l’enjeu de ce numéro de RECHERCHES centré non pas sur ce qu’on fait en classe de français, mais sur comment on fait en classe de français : comment on y enseigne, comment on y apprend, comment on s’y installe, comment on s’y pose. […]

Comment « faire de la grammaire  » si l’on prend en compte le rapport (social) des élèves (et des professeurs) à la langue ? Peut-on enseigner en ignorant la diversité des usages linguistiques ? Propositions didactiques école/collège. Réflexions sur les nouveaux programmes de 6^e.

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Sommaire

Table ronde à Recherches 9

La langue : de quoi en perdre son français / C. Vargas 17

Et si maitriser la langue, c’était d’abord l’apprivoiser ?/ I. Lempens 33

Histoire de mots / C. Évrard 55

Travailler sur les prépositions au collège : l’exemple de PENDANT / D. Leeman 75

Entre coupeur de mots et tailleur de sens, sur le fil du rasoir, l’enseignant de grammaire / D. Fabé, S. Suffys 93

Production d’écrits et réflexion sur la langue. Quelques démarches sur les temps verbaux / M.-M. Cauterman, B. Daunay 111

Présentation de la 2^e conférence internationale pour la recherches socioculturelle / 131

L’emploi des temps du verbe dans l’apprentissage de l’écriture de récits historiques / J. Dolz 133

Le rôle de l’autre dans les procédures métagraphiques / J. David, J.-P. Jaffré 155

Quand « bouteille » s’écrit avec un « f ». Quelques réflexions à propos des référents de lecture au CP / P. Heems 169

Touche pas à mon texte! Quels écrits de référence en grammaire ? / F. Calame 177

Difficulté de maitrise du langage ou dyslexie / P. Heems, M.-F. Desprez, I. Lempens 201

Mais qu’est-ce qu’une phrase ? / F. Darras, M.-M. Cauterman 209

L’amour des trois grammaires / I. Delcambre 221

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : découverte d’un auteur, Gudule / É. Vlieghe 239

Éditorial

Le titre ne pouvait être GRAMMAIRE.
Pourtant le numéro 15 de RECHERCHES s’intitulait GRAMMAIRE-ORTHOGRAPHE. C’était il y a 6 ans. Le projet était alors d’explorer l’objet d’enseignement traditionnellement constitué derrière cet intitulé. Or, quels que soient ses avatars, le terme GRAMMAIRE continue à trop évoquer règles, analyses, prescriptions et interdits.
Choisir pour titre de ce numéro 26, LANGUE, présente le risque de laisser croire en l’existence d’un objet linguistique, unique et unifié, clairement identifiable par ses normes ou du moins, ses régularités. Mais la problématique posée dans les pages qui suivent ne se veut en aucun cas description d’un système linguistique ou de phénomènes linguistiques qui se définiraient indépendamment ou à côté des locuteurs, et qui seraient objets à enseigner. Tout au long de cette livraison, est plutôt formulée l’hypothèse de l’émergence de ce que l’on pourrait appeler la conscience linguistique du sujet parlant (ou écrivant, ou lisant) […]

Les apprentissages premiers : origines des échecs en lecture ? Que faire lire aux élèves en difficulté ? Au collège : quelles aides pour développer la compréhension (SEGPA) ? Lire de la littérature de jeunesse ? Lire en 3^e d’insertion ? Au lycée, lecture intégrale en terminale L et en bac pro. La lecture à l’école maternelle : une histoire de partenariat école/familles.

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Sommaire

Comment aider nos élèves à comprendre ce qu’ils lisent ? / N. Desfossez 7

La littérature de jeunesse à l’école et au collège : quels enjeux ? / D. Fabé 37

Ils ne savent pas lire, pourquoi ? / I. Lempens 49

Lecture, questionnaire, questionnement / M. Lusetti 63

Lire : des risques partagés / F. Darras 89

Littérature de jeunesse et lecture en réseaux, quoi de neuf ? / É. Vlieghe 99

Une séquence d’apprentissage de la lecture méthodique / S. Marguet, C. Sauvage 123

Réflexion sur l’étude d’une œuvre complète en TL / C. Mercier 151

L’histoire du cure-dents et de la poule ou comment des élèves de classe d’adaptation ont découvert un « vrai » livre  / P. Heems 167

Que donner à lire à des élèves qui ne savent toujours pas lire ? / M.-F. Desprez 179

Quelques séances pour apprivoiser la lecture / M. Calonne 193

Un partenariat en lecture : un travail de réflexion pédagogique, didactique et sociologique reconduit / V. Peltier, N. Deregnaucourt 201

Les questions de compréhension : un outil ou un obstacle pour l’apprentissage de la compréhension ? / B. Daunay 215

À propos des non-lecteurs : quelques propos de non-lecteurs et d’une lectrice hors de propos / S. Suffys 223

L’horloge de Cartagena, ou la vraie mesure des tests à l’entrée en 6^e / M. Bertoncini 237

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : des recueils de nouvelles / É. Vlieghe 241

Éditorial

Le lecteur qui chercherait une quelconque cohérence dans ce numéro risquerait d’être en très grande difficulté. Cet état de fait tient certes aux choix de la Rédaction qui essaie de faire de chaque nouvelle livraison de la revue un objet de travail s’intéressant à tous les lieux où se joue l’apprentissage du français : l’école primaire, le collège, le lycée, les classes spécialisées… Cette hétérogénéité serait d’ailleurs une des spécificités constitutives de RECHERCHES. Mais ici, au fil des articles – plus juxtaposés que composés en résonance – le lecteur est comme balloté d’une problématique à l’autre et disons que derrière cette cacophonie il doit surement être question de lecture, de pratiques de lecture en classe.
Cette cacophonie se justifie d’abord par la grande rupture pédagogique qui s’opère aux alentours de la fin du CE1 : jusque là, quand il y a « lecture » à l’emploi du temps, l’élève a à lire, ou plus exactement à apprendre à lire c’est-à-dire à […]

Les exercices sont-ils utiles ? Suffit-il d’exercices pour que les élèves apprennent ? Aux élèves en grande difficulté, peut-on seulement proposer des exercices ? Pour alimenter ces interrogations, des propositions sur l’argumentation (LP, Lycée), le vocabulaire au brevet, discours direct/indirect, les pratiques de lecture en 3^e, les activités de tri (CP) et la production de textes.

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Sommaire

De la lecture d’un récit de vie à la naissance d’un exercice autour de l’argumentation / M. Calonne 7

Notes pour un retour réflexif sur quelques exercices proposés jadis, aujourd’hui et demain dans Recherches / S. Suffys 21

Fouix ou comment j’ai inventé un certain exercice / D. Fabé 53

Exercices de tri / I. Lempens 65

Apprendre à « lâcher » sa classe (sans la laisser tomber) / F. Polomé 73

L’argumentation en lycée : analyse de manuels et propositions didactiques / N. Denizot 89

Une mission impossible : préparer un exercice / P. Heems, S. Dupuis-Caffarel 115

Détours à propos d’une petite fabrique d’exercices: aider à construire une compétence culturelle / M. Constant 123

Les mutations d’un exercice de grammaire / M.-M. Cauterman, B. Daunay, D. Fabé, S. Suffys 145

Des exercices à faire. De quelques modestes propositions pour diversifier les exercices en classe de français / Y. Reuter 165

Quand l’exercice est inconcevable / M.-F. Desprez 177

Le journal de l’année / A. Vautravers 189

Quand apprendre fait peur / A. Delreux 195

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : des narrations complexes / É. Vlieghe 209

Éditorial

Il est de ces instants bénis où le métier d’enseignant parait facile, lisse : les élèves font l’exercice n° 7 de la page 77. Seuls moments de confusion à réguler : tous n’avaient pas le manuel, quelques-uns n’avaient pas de stylo, d’autres n’avaient ni cahier ni feuille. Rien que de très ordinaire donc. Et maintenant, hors toux et reniflements, la classe est silencieuse : ils sont au travail et pour s’en assurer eux-mêmes, ils – la plupart – recopient l’énoncé, malgré les injonctions – de moins en moins fortes au fur et à mesure que l’année scolaire avance – de l’enseignant. Certains font certes l’exercice n° 5. Peu importe. Ils font tout de même quelque chose : avec la date, bien souvent la règle et l’effaceur. […]

Écrire en groupe (collège), en projet (SEGPA), avec un ordinateur (collège, cycée). Faire écrire des élèves en grande difficulté (école élémentaire,  collège). Écrire pour apprendre (collège). Et le « sujet écrivant » ? Qu’est-ce qu’un « bon texte » pour des élèves de LP ? Le paragraphe argumentatif, une impasse didactique. Typologie d’activités autour du narratif.

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Sommaire

Faire écrire des paragraphes argumentatifs : une impasse didactique / I. Delcambre 7

Faire écrire des ânes et les lire / M.-F. Desprez 65

Les gestes de l’écriture (des gestes de mains au projet d’écriture, histoire de scripts) / S. Suffys 75

Aider l’élève à devenir un « sujet écrivant » ou de quelques ingrédients à bien mélanger / D. Bucheton 107

De l’expression écrite des élèves au silence de l’enseignant / B. Traisnel, F. Darras 117

L’ordinateur au service d’une approche du commentaire / N. Denizot, C. Mercier 121

L’écriture avec un ordinateur : facilitation de la rédaction ou multiplication des problèmes ? / P. Josselin 145

Activités et projets d’écriture autour du narratif : essai de typologie / B. Hibert-Hocquet, A. Jurga 153

Écrire un roman policier : des stratégies de lecture / P. Denauw 177

Les papules : un exemple de travail d’écriture en groupe / D. Fabé 189

J’ai 7 ans et je ne sais pas écrire… quoique… / P. Heems 201

Apprendre par l’écriture / M.-M. Cauterman 215

Écriture de nouvelles et représentations du « bon texte » chez les élèves et chez les enseignants / C. Cadet, G. Luccini-Montiel 223

Écrire pour construire ses savoirs / M. Lusetti 243

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : journaux intimes (1) / É. Vlieghe 255

Éditorial

Écrire avant tout. Tel aurait aussi pu être le titre de ce numéro centré sur les activités de production écrite en classe. Écrire avant de lire, avant de dire/expliquer ce qui est à écrire, avant même de savoir écrire, avant même de savoir lire, et même d’apprendre à lire et à écrire. L’écriture des élèves devient alors le geste inaugural de l’apprenant, qui l’installe d’entrée de jeu/de travail dans la posture du scripteur nécessairement compétent. Un peu à la manière dont les mères qu’évoque J. Bruner installent le tout petit bébé, voire le nouveau né, dans son rôle de locuteur présumé compétent, en lui parlant, en lui répondant, en créditant de sens ses lallations, dans l’espace de l’interaction d’un dialogue ainsi institué.
Cette position pédagogique ne considère pas, sauf dans des situations d’évaluation sommative, l’écriture comme un aboutissement, une tâche qui viendrait […]

Quelles valeurs accorder à l’oral à l’école ? Que se passe-t-il dans un travail de groupe (lycée) ? Que faire de la « parole » des élèves (collège, école élémentaire) ? Peut-on préparer à l’épreuve d’oral du bac ? Que disent les élèves du savoir parler (école élémentaire, collège) ? Points de vue de professeurs sur l’oral du bac. Peut-on envisager une didactique de l’oral ?

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Sommaire

Fragments d’oral / M.-M. Cauterman, F. Darras, P. Denauw, S. Suffys, M.-P. Vanseveren 7

Paroles d’élèves / P. Heems 25

Des élèves parlent de l’oral / M.-F. Desprez 37

Souvenirs d’oral. Quelques récits touchant aux oraux de l’épreuve anticipée de français du baccalauréat, agrémentés de réflexions qui se voudraient didactiques / B. Daunay, N. Denizot 43

Le partage des mots : parler en terrain connu et défricher des terrains d’entente / S. Suffys 59

« Gaël, c’est quoi un antonyme ? » Quelques réflexions autour de la parole des élèves en classe / D. Fabé 85

Prise de parole autour des textes et travail sur l’oral au lycée / É. Nonnon 101

Un module pour initier les élèves à la prise de parole / N. Boudet-Antikow 151

Pratiques d’oral dans le travail de groupe / B. Daunay, I. Delcambre, S. Marguet, C. Sauvage 169

Si les paroles ne s’envolent plus… ou comment l’audiovisuel peut contribuer à la didactique de l’oral dans le cadre d’une approche communicationnelle en français / M.-L. Martinez 205

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : découverte d’un auteur, Thierry Lenain / É. Vlieghe 243

Éditorial

PARLER… Titre qui peut sembler paradoxal dans une revue de didactique du français. N’apprend-on pas à parler (ou plutôt à mieux parler) seulement dans les lieux extrêmes du système éducatif ? A l’école maternelle, dans les classes spécialisées ou dans quelques grandes écoles ; et ce, avec des objectifs bien entendu incomparables. Si l’école maternelle aide le jeune enfant à découvrir les enjeux et le statut de la parole sociale ainsi que de la communication dans ce lieu spécifique qu’est la classe, les classes spécialisées accueillent la parole d’enfants et d’adolescents en souffrance qui ne parviennent pas à entrer vraiment dans leur métier d’écoliers ou de collégiens. […]

Les avatars de l’évaluation critériée, l’impossible objectivité de la note, la difficulté de proposer des remédiations en production écrite. Évaluer avec ou sans grilles (des récits, des résumés, des commentaires, des dissertations) mais aussi apprendre aux élèves à évaluer. Bibliographie.

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Sommaire

L’insoutenable légèreté de l’évaluation ou les avatars de l’évaluation critériée / A. Barthélémy 7

La note : mesure ou message ? / I. Delcambre 17

Corriger un résumé en classe de seconde. Comment associer évaluation et apprentissage / C. Flak 25

L’évaluation des dissertations. Digressions sur une pratique / B. Daunay 55

Évaluation de commentaires et commentaire d’évaluation / M. Calonne 73

L’évaluation à l’entrée au CE2 en expression écrite ou pourquoi et comment écrire quand on ne sait pas bien lire ? / P. Heems 93

Apprendre à lire des récits d’élèves / D. Fabé 109

Évaluer avec des grilles / M.-M. Cauterman 121

D’une grille l’autre… Pourvu que les barreaux en soient d’une espèce évaluative qui laisse entrer et sortir / S. Suffys 131

À propos des relations dysfonctionnements-causes-remédiations dans l’évaluation / Y. Reuter 147

« Figurez-vous… » Deux types d’écrits scolaires : consigne et annotation / B. Daunay, M. Lusetti 161

Les travaux de groupes : régulation et dispositif d’évaluation / B. Hibert-Hocquet 189

Les animaux malades de l’évaluation / B. Cuinier 203

Bibliographie thématique / J. Hugodot 219

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : contes détournés (1) / É. Vlieghe 229

Éditorial

a – X est un élève.
X a des bonnes notes.
Donc X est un élève qui travaille bien.
b –   Y est un élève.
Y est un élève qui travaille bien.
Donc Y a des bonnes notes.
Dit autrement :
a’ – Soit l’élève X : il travaille bien parce qu’il a des bonnes notes.
b’ – Soit l’élève Y : il a des bonnes notes parce qu’il travaille bien.
Cherchez la cause. Cherchez la conséquence.
Pour les propositions b et b’ où l’évaluation est au bout de la chaine, l’élève Y a ce qu’il mérite (ou plutôt N’a QUE ce qu’il mérite) : dans l’espace de justice qui est ainsi présupposé celui qui évalue n’y est pour rien. Il applique la Loi. La note […]

Improviser ou planifier les cours de français ? Diversité des pratiques du récit au collège. Débuter un apprentissage. Lire/Écrire. La cohérence des apprentissages vue par des élèves de 4^e. Enseigner dans les classes spécialisées.

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Sommaire

Un cartable qui doute pour un prof en désordre / S. Suffys 9

Cohérence et improvisation / M.-M. Cauterman, B. Daunay 31

La séquence didactique / N. Denizot 43

Qu’est-ce qu’apprendre/enseigner à lire et à écrire aujourd’hui ? / B. Schneuwly 51

Journal : mes 4^e passerelle / D. Fabé 61

Début de parcours en Bac Pro / M. Calonne 75

Cohérences contre cohérences / F. Darras 89

L’incohérence comme co-errance / M.-F. Desprez 95

À la fin était la cohérence… / É. Vlieghe 101

Intermezzo ou la cohérence intermédiaire / P. Heems 115

Travailler en projet dans les collèges et les lycées professionnels / B. Hibert-Hocquet 121

Découverte et maitrise de la langue écrite en classe de perfectionnement : histoire de rencontres, rencontres d’histoires / D. Garot 137

Ordre de l’homogène et cohérences dans la diversité : niveaux de cohérence dans les pratiques didactiques du récit au collège / É. Nonnon 145

La cohérence : le point de vue des adolescents / M. Calonne, M.-M. Cauterman, F. Darras 181

La « rénovation » du français au lycée / La rédaction 209

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : pactes avec le diable (1) / É. Vlieghe 213

Quoi !… Déjà ? / La rédaction 217

Éditorial

Cohérence et enseignement.  Au singulier. Alors que la classe est un lieu d’éclatements, de ruptures, d’ajustements réglés au cas par cas. Au pluriel.
Titre retenu par la rédaction à l’unanimité, après qu’un autre candidat, Cohérence et apprentissage, a été écarté. La question de la cohérence relève en effet de la problématique de l’enseignant et de l’enseignant seul. Qui définit ses objets d’enseignement par rapport…
– à la cohérence des programmes ;
– à la cohérence des choix éducatifs et pédagogiques de l’établissement dans lequel il travaille ;
– à la cohérence des équipes pédagogiques qui interviennent sur les mêmes classes ;
– à la cohérence de ses choix pédagogiques et didactiques ;
– à la cohérence de son projet pédagogique, cette année-là, avec cette classe-là ;
– à la cohérence de ce qu’il croit être l’orientation de l’inspection […]

Quelles questions poser pour aider à la compréhension de textes ? Projet d’écriture en BEP : un bon lieu pour observer les difficultés de compréhension mutuelle prof/élèves. Quelques aides à la compréhension d’un conte (CP), à l’explication de textes, à la compréhension des énoncés de sujet de réflexion.

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Sommaire

Problèmes de compréhension autour d’une activité de lecture-écriture concernant les élèves de BEP / C. Cadet, G. Luccini 7

L’aire du héros. Quelques obstacles à la compréhension d’une notion  / M. Lusetti 27

Approche théorique et didactique du questionnement comme aide à la compréhension de texte / P. Denauw 43

Les questions de compréhension au brevet des collèges / B. Daunay 101

Une approche de l’explication de texte au collège / D. Fabé 121

Comprendre la relation entre le sujet de réflexion et le texte qui l’accompagne / M.-P. Vanseveren 145

Autour d’une « fabrication » de sujets de dissertation / N. Denizot 157

« On n’y comprend rien, ça ne commence pas par le début… » / M.-M. Cauterman, É. Vlieghe 165

Comprendre les tableaux de données / B. Hibert 191

Christophe Colomb et Marco Polo : il ne suffit pas de voir que le texte parle de… pour comprendre ce qu’il dit sur… / M.-M. Cauterman 199

D’où viens-tu Johnny ? / P. Heems 215

Comprendre un conte, une aventure hautement culturelle (même au CP, même en soutien) / F. Darras 229

T’occupe, tu peux pas comprendre… / S. Suffys 239

Bibliographie sur l’apprentissage / M. Constant 247

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : les pirates / É. Vlieghe 251

À l’école, le maitre explique – réexplique ; les élèves comprennent – ou ne comprennent pas : chacun est à son poste. En conséquence, évoquer le domaine de la compréhension c’est d’abord évoquer l’incompréhension de l’élève face à un exercice, une leçon, un texte, une règle. Après l’échec de cette ultime explication encore recommencée qui visait justement à le faire comprendre, il ne reste plus qu’à dire : « Il ne comprend pas. ». « Il » ? L’élève bien entendu.
Pourtant, il est parfois en classe d’étranges situations …
Comme cet élève qui prétend que dans appelle, [ε] s’écrit /e/ sans accent parce qu’il y a deux /p/. Sans aucun doute alors il y a problèmes de compréhension ; à cela près qu’ils ne se situent pas malgré les apparences du côté où on les dénonce ordinairement, mais plutôt du côté de l’enseignant qui n’y comprend plus rien.
L’élève, lui, a conscience de faire son travail d’élève (il réfléchit, il cherche à comprendre, il a le sentiment de comprendre) […]

Les genres. Le commentaire de textes (lycée). Faire de la littérature au collège. Et la culture ? (au collège, à l’école élémentaire). Et la lecture ? (au LP). Et la poésie ? Et pourquoi pas une histoire dont vous êtes le héros ?

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Sommaire

Genres et enseignement de la littérature / K. Canvat 5

De la littérature « buissonnière » et de quelques autres variantes culturelles / S. Suffys 23

Poésie : jeux et contraintes / C. Commiot 63

« Une histoire dont vous êtes le héros » / M. Bertoncini 79

De l’écriture palimpseste à la lecture critique / B.Daunay 93

Que reste-t-il des lectures au collège ou au lycée professionnel ? / B. Hibert 131

Agence Babel… époque / J.-L. Doutrelant 145

L’écrivain en chaire et en os / C. Tardat 171

Pour débuter avec le commentaire composé… avec le romantisme, avec Stendhal… / M. Calonne 177

La littérature de jeunesse à l’école : à la recherche des illusions perdues/ D. Darras 199

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : récits par lettres (2) / É. Vlieghe 203

Éditorial

L’élève, la littérature : l’élève lit la littérature ? l’apprend ? la rejette ? l’oublie ? la découvre ? l’explique ? l’ignore ? En fait, la virgule est de loin préférable. Elle signale la juxtaposition de deux univers et leur hypothétique et compliquée, voire hasardeuse, rencontre. À tout prendre, s’il faut jouer l’essai de clarification contre l’ambigüité de la parataxe, l’élève questionne la littérature. Dans le binôme, l’élève est premier ; il devient tout naturellement sujet, c’est-à-dire acteur de ses apprentissages. L’une de ses tâches est alors d’essayer de se construire des idées sur le second terme du binôme pour pouvoir le constituer en objet à apprendre. Dès cet instant, son interrogation – celle qui rend précisément possible un apprentissage – est fondamentale : elle porte sur l’identité même de ce qui est appelé la littérature ; elle vise à en repérer les contours. Question essentielle qui est d’ailleurs constitutive du champ littéraire lui-même. […]