Archives de catégorie : Numéros

N° 76 – EXPLICATION

Expliquer (et réexpliquer) est une des activités ordinaires de l’enseignant, qui lui assigne l’objectif d’aider l’élève à comprendre une consigne, une notion, un texte, etc. Outre des réflexions sur les frontières entre explication, argumentation et justification, le numéro interroge les enjeux et les limites des explications en termes d’apprentissage. Qu’en est-il des explications attendues des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et de la maternelle à l’université ? Quel intérêt peuvent présenter les échanges entre pairs ? Les analyses et démarches d’enseignement proposées envisagent la notion d’explication à la fois comme un outil et un objet d’apprentissage. On y trouvera aussi des paroles d’élèves et un éclairage historique sur la traditionnelle « explication de texte ».

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Paroles d’élèves sur l’explication
Marie-Michèle Cauterman, Hélène Le Levier
Lire un extrait

Pour une approche pragma-énonciative et interdisciplinaire de la notion d’explication
à l’heure des discours complotistes
Alain Rabatel

Autour de l’explicatif : un système de concepts à distinguer
Jean-Michel Adam

Expliquer, c’est mentir un peu
Patrice Heems

L’explication de texte en 2019 : ni tout à fait la même, ni tout à fait une autre
Laetitia Perret

Le coin délicieux… Ou l’amorce du commentaire littéraire en 2de
Corinne Souche
Lire un extrait

Écrire un discours : tout un art
Catherine Mercier, Anne Roucou-Delaval

Expliquer pour réputer, intriguer pour comprendre. Des instruments d’enseignement en transformation
Christophe Ronveaux

Plus j’explique, moins ils comprennent
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Explications à propos de lectures d’albums en petite section de maternelle.
Construction collective d’éléments de compréhension

Camille Lassère-Totchilkine

Il y a expliquer et expliquer. Regard sur les spécificités de l’explicatif dans divers genres de discours universitaires, en particulier dans les écrits de recherche
Marie-Christine Pollet

Éditorial

Dans les années 1980, une activité devenait incontournable à l’école : le tri de textes, dans une dialogue avec des travaux de recherche sur les typologies textuelles, dont ceux de Jean-Michel Adam, comme le rappelle un article du n° 42 de Recherches (Classer, 2005) Et une décennie après, les programmes de collège (1996) organisaient ainsi les études de textes : en 6e le narratif, en 5e le narratif et le descriptif, en 4e s’ajoutait l’explicatif et en 3e l’argumentatif.

Parmi ces « types » de textes, Recherches avait, en 1990, consacré son numéro 13 à l’explication. L’éditorial de ce numéro montre combien les rédacteurs de l’époque avaient conscience d’ouvrir toute une série de questions et de « perspectives didactiques, en chantier ».

Que signifie d’envisager en 2022 un nouveau numéro sur l’explication ? Outre les perspectives linguistiques et cognitives, qui restent des objets d’interrogation et de travail, l’orientation de ce numéro est d’interroger les valeurs de l’explication, ses finalités et ses limites.

Si un relatif accord peut se faire entre les chercheurs sur la structure de la séquence explicative, multiples sont les interprétations de ses visées, et difficile la description de ses relations avec la justification, l’informatif, le descriptif ou l’argumentatif. Ainsi, l’explication, ou plus exactement la séquence explicative, lorsqu’elle est envisagée dans un texte complet, apparait tantôt directe, tantôt indirecte, et peut masquer des enjeux argumentatifs, comme c’est le cas dans certains discours complotistes.
[…]

N° 75 – COPIER, EMPRUNTER, COLLER

La pratique du copier-coller est généralement considérée comme moralement condamnable. Pourtant l’emprunt est un acte fondamental du langage, certes pas toujours bien maitrisé, notamment par les apprentis que sont les élèves et les étudiants. En effet, sous une apparente facilité, copier-coller repose sur de complexes opérations de lecture et d’écriture, qui ne peuvent se construire sans aide didactique ni sans positiver cette pratique.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Peut-on dire sans emprunter ? Réflexions sur l’emprunt comme
constitutif de l’énonciation
Claire Docquet

Qui dit quoi ? Une approche de la polyphonie au collège
Marie-Michèle Cauterman
Lire un extrait

Couper, copier, coller, déplacer, emprunter… L’extrait dans
les manuels scolaires
Nathalie Denizot

Pour aller plus loin que le copier-coller, enseignons à nos étudiants
à créacoller !
Martine Peters

Enquête sur les pratiques d’écriture numérique : quelques constats
sur les habitudes d’emprunts des adolescents
Eve Gladu, Nathalie Lacelle

Citer pour s’approprier
Aymeric Servet

Définir le plagiat à l’université : à la recherche de critères
suffisants et opératoires
Catherine Dolignier

Réaliser un kamishibaï en 6e : un copier-coller pas si simple
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Comment parler d’une lecture cursive que l’on n’a pas faite ?
Entre plagiat et braconnage
Maïté Eugène

Utiliser des critiques littéraires pour s’approprier des œuvres
Sophie Dziombowski
Lire un extrait

Les littératures comme gisements en écriture créative
AMarie Petitjean

Le copier-coller dans le monde de l’écrit universitaire
aux États-Unis : perspectives
Tiane Donahue

Éditorial

Cette livraison de Recherches propose de prendre à rebours des termes
parfois sources de déplorations en contexte scolaire car associés à des
pratiques à bannir, voire frauduleuses. Si le « copier-coller » évoque
aujourd’hui une manipulation informatique qui faciliterait le plagiat, la
pratique de la copie est néanmoins l’une des plus anciennes à l’école.
Comme le rappelle Chervel, l’actuelle « copie » évaluée (réalisée sur
« copie double » ou feuille simple ou encore en version numérique, elle n’en
reste pas moins copie à corriger…) tire ainsi son nom de la copie d’un texte,
au préalable élaboré dans le cahier puis reproduit sur une feuille, à
destination du professeur. La polysémie de « copie » rend compte de son
statut variable et contradictoire : il faut copier le cours, mais il est interdit de
(re)copier pour tricher ou de copier « sur » (sa ou son voisinꞏe de table, par
exemple) ; on imite pour apprendre (à parler, à lire, à écrire) et ensuite il
faudrait apprendre à se dégager du modèle.
Pourtant, pour reprendre Bakhtine, tout énoncé est la reprise, la
variation d’un autre énoncé, l’emprunt apparaissant comme un acte
fondamental du langage. Si la démarche d’emprunt est inhérente au langage, à son apprentissage comme à son usage, elle prend des formes mais aussi des
valeurs spécifiques à l’école, par ses outils, mais aussi par ses prescriptions
et les paradoxes que cela fait surgir. Rappelons qu’elle n’est pas le seul fait
des élèves ou des étudiantꞏeꞏs : les manuels scolaires en sont un exemple.
Certains extraits sont ainsi devenus canoniques, par un effet de reprise : des
versions latines aux textes poétiques à apprendre par coeur, aux cours des
« belles lettres » nécessitant des fragments à imiter puis à commenter. Ainsi,
anthologies et manuels empruntent, prélèvent et citent, et sont, à leur tour,
sélectionnés, par exemple pour des listes de bac, dans lesquelles certains
extraits ont atteint le statut de classiques
.[…]

 

N° 71 – DIFFÉRENCIER

Quel enseignant pourrait affirmer qu’il pratique son métier d’une manière uniforme et immuable, en faisant abstraction du fait qu’aucun élève n’est pareil à un autre, qu’aucun groupe d’élèves n’est pareil à un autre, et que tous n’évoluent pas de la même manière ? Aucun. Mais les évolutions du système éducatif mettent la réflexion sur la différenciation au centre des interrogations professionnelles. Qu’est-ce qu’on différencie ? Sur quels critères ? Selon quelles analyses ? Avec quels dispositifs et outils ? Alors que des injonctions de plus en plus pressantes tendent à transformer l’enseignant en simple exécutant, ce numéro affirme que la différenciation est affaire d’expertise professionnelle et relève de choix pédagogiques et didactiques qu’il s’agit d’élucider.

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Modéliser la différenciation des situations d’apprentissage dans le cadre de la microculture de classe
Lionel Dechamboux & Lucie Mottier Lopez

Ta pédagogie tu différencieras
Patrice Heems 

Perceptions et pratiques de la différenciation pédagogique par les enseignants. De l’enthousiasme aux limites du terrain (ou inversement)
Jonathan Bloch

Madame, on tamponne aujourd’hui ?
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

La notion de sujet didactique ou comment les recherches en didactique du français contribuent à penser les différences entre élèves
Isabelle Delcambre

Différencier en orthographe au cycle 3
Séverine Piot

Différencier, diversifier, individualiser ou personnaliser ?
Sylvain Connac

Sortir de l’ordinaire
Myriam Delbecque & Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Littératies précoces à l’école maternelle. Différenciation et inégalités
Christophe Joigneaux & Oriane Gélin

Entretien croisé avec des enseignant·e·s de « CP à 12 » : retour sur une année de fonctionnement
Fabienne Bureau, Yannick Dudzinski, Agnès Gilson, Anne Gosset, Marie Hazouard

L’école maternelle publique française à l’épreuve de la pédagogie dite Montessori
Véronique Boiron

Vous avez dit « différencier » ? Mais que fait le formateur ?
Christophe Charlet

 

 

 

Connivence et réception d’un album humoristique
Florence Charles

À l’ombre de l’obscure clarté des certitudes
Patrice Heems

Connivence, prérequis et implicites : enjeux théoriques, enjeux pédagogiques
Stéphane Bonnéry

Adopte un mot
Sophie Dziombowski

Le PISA à l’épreuve d’enseignants de français. Quelques ressorts d’une connivence scolaire
Daniel Bart, Bertrand Daunay

La connivence dans les fables et au-delà
Catherine Mercier

Didactique, réputation littéraire et connivences
Chloé Gabathuler, Bruno Védrines, Yann Vuillet

Quand et comment les enfants apprennent-ils à ne plus tout prendre au pied de la lettre ? Le développement de la compréhension des expressions idiomatiques  
Loïc Pulido

Pecha kucha, quésaco ?
Malik Habi

Apports et mise en pratique de démarches coopératives en classe Passerelle
Frédéric Torterat, Delphine Blazin, Arlette Cros, Isabelle Jarrige, Françoise Morel

L’enseignement en quête de connivence : que faire de ce que savent les élèves ?
Marie-Michèle Cauterman

 

Éditorial

Le précédent numéro de Recherches interrogeait les phénomènes de connivence à l’œuvre dans le système éducatif en soulignant leur ambivalence : fondée sur un système de références et de valeurs dont on décrypte ou non les codes, la connivence peut exclure comme inclure. C’est à nouveau d’exclusion et d’inclusion qu’il est question dans ce numéro, centré sur la manière dont l’école prend en compte la diversité des publics qu’elle a mission de former. On le sait, les évolutions du système éducatif, elles-mêmes liées aux évolutions économiques, ont régulièrement conduit, depuis un siècle, à ce qu’on a appelé, selon l’orientation argumentative que l’on donne à son propos, une « massification » ou « démocratisation » de l’enseignement, faisant entrer à l’école ou y maintenant plus longtemps de nouveaux élèves, des élèves non connivents. En témoignent, dans l’histoire récente, les tentatives d’unification du système, de la réforme Berthoin (1959) à l’objectif de 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat de Chevènement (1985) en passant par le « collège unique » instauré par la loi Haby (1975). Si cette tendance n’a pas empêché la ségrégation scolaire […]

N° 74 – APPRENDRE LA LANGUE

L’apprentissage de la langue est perçu comme difficile par ses acteurs, enseignants et élèves.  De nombreuses questions se posent, que ravivent les dernières instructions pour le lycée. De quelle langue parle-t-on ? De la langue normée, celle des programmes d’enseignement de la maternelle au lycée ? Ou de celle, sans cesse renouvelée, qui varie selon de multiples usages ? Et comment l’enseigne-t-on ? La question renvoie notamment à celle du métalangage ; le numéro fait le point sur cette croyance selon laquelle c’est en maitrisant le métalangage savant que les élèves sauront (mieux) écrire. Finalement, au rebours de prescriptions qui dissocient langue et sens, c’est la nécessité de les travailler conjointement qui est ici affirmée.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

À quoi et à qui servent les rectifications orthographiques de 1990 ?
André Chervel

La grammaire au bac de français : ce fut comme une apparition
Catherine Mercier, Corinne Souche
Lire un extrait.

Rapports entre science et instructions à l’école élémentaire. Interactions complexes entre prescriptions et didactique du français : le cas de l’étude de la langue
Patrice Gourdet

L’écriture tâtonnée dans une classe de maternelle
Fabienne Bureau, Sabine Firringeri

Enseigner l’accord : un canevas de séquence d’enseignement de l’orthographe à l’essai
Solenn Petrucci

Sami est ravi, mais pas content
Patrice Heems

Orthographe : travailler en ateliers
Séverine Piot, Séverine Pollet
Lire un extrait.

Des difficultés de la remédiation orthographique chez des élèves avancés
Hélène Le Levier

Travailler l’orthographe au lycée : du contrat d’objectifs à la dictée dialoguée écrite et menée par les élèves
Catherine Mercier

Erreurs et maladresses dans les écrits d’étudiants. Comment les traiter ? L’exemple du participe présent
Françoise Boch

Éditorial

Un regard rétrospectif sur les différents numéros que Recherches a exclusivement dédiés aux apprentissages de la langue fait apparaitre une petite histoire de son enseignement. S’y dessine aussi, en creux, une certaine conception de l’enseignement centré sur les élèves et leurs pratiques langagières pour envisager les apprentissages de la langue et de ses normes, en opposition avec une conception normative et notionnelle non interrogée.
En 1991 (époque presque lointaine), le numéro 15 (Orthographe, grammaire) questionnait la place de la langue dans un enseignement du français qui s’organisait le plus souvent de manière cloisonnée, par juxtaposition de plusieurs sous-disciplines. Six ans plus tard, le numéro 26 (Langue) faisait une place à l’enseignement du français tout fraichement déclaré décloisonné par l’institution et à l’introduction, dans les nouveaux programmes du collège rénové de l’époque, des grammaires de phrase, de texte et de discours. Une révolution, apparemment, et, comme toutes les révolutions institutionnelles, balayée… à la réforme suivante. En 2008, le numéro 48 (L’enseignement de la langue) revenait en partie sur cette tripartition et rappelait, entre autres évidences, que la grammaire n’est pas une fin en soi mais qu’elle est un outil pour lire et écrire, et pour dire le monde ; ce que le numéro 53 (Lexique, vocabulaire) venait souligner, quelques années plus tard, au sujet de l’enseignement de ce vaste domaine de la langue qu’est le lexique.
Depuis un an, la réintroduction – ou plutôt la réaffirmation – de l’étude de la langue au lycée et toutes les questions et doutes qu’elle a soulevés nous a conduits à consacrer un nouveau numéro à cette discipline si particulière de la matière français.[…]

 

N° 69 – USAGES DU NUMÉRIQUE

Le numérique s’est imposé à l’école comme à la société dans son ensemble. Sont entrés dans les classes nombre d’objets concrets ou virtuels dont l’utilisation ne va pas de soi, pour des raisons techniques, didactiques et pédagogiques. Enseigner avec le numérique conduit à se débarrasser de quelques idées reçues (telles que la familiarité des élèves avec ces objets, le caractère novateur du numérique ou ses effets supposés dans la lutte contre l’échec scolaire et les inégalités). Les analyses et les démarches d’enseignement présentées dans ce numéro éclairent les enjeux et conditions d’usages pertinents du numérique au service des apprentissages du cours de français.

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Gestion des diversités dans la classe à l’heure du numérique / Virginie Trémion  9

Regarde-toi, regardez-moi : le téléphone portable, outil pour s’entrainer à l’oral du bac de français / Malik Habi  23

Des tablettes en maternelle / Virginie Wrobel  39

La fanfiction : une ressource pour lire l’œuvre intégrale / Magali Brunel  51

Écriture et numérique : pourquoi et comment parler de littéracie numérique ? / Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger  71

Un pari risqué : utiliser l’espace numérique de travail et son forum pour réaliser une anthologie collective / Catherine Mercier  87

Le téléphone en classe de langue, entre instrument de pouvoir et catachrèse pédagogique / Salifou Koné  111

La circulation des ressources entre enseignants utilisateurs de TNI via internet et au sein d’une école : modalités et fondements didactiques / Stéphanie Boucher  135

Analyse didactique des discours d’enseignants sur les pratiques numériques des étudiants / François Annocque  153

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : exils et migrations (volet 2) / Élizabeth Vlieghe  177

Merci ! / La rédaction  195

Éditorial

D’abord, il y a eu les MO5, suivis des TO7 : des ordinateurs de marque Thomson qui ont fait leur apparition dans les écoles, collèges et lycées à la faveur du plan « Informatique pour tous » de 1985. Laissons-les dans les réserves où ils ont vite été relégués pour obsolescence, mais soulignons l’intitulé du plan : quand une action politique ou sociale s’affiche « pour tous », elle pointe le fait que la chose dont on parle est, jusqu’alors, réservée à certains. Le plan se voulait instrument de correction d’inégalités : inégalité des chances des élèves, inégalité d’accès des citoyens à l’informatique (par l’ouverture « à tous les citoyens dans un cadre contractuel avec les collectivités locales » d’ateliers au sein des établissements équipés). […]

N° 74 – APPRENDRE LA LANGUE

L’apprentissage de la langue est perçu comme difficile par ses acteurs, enseignants et élèves.  De nombreuses questions se posent, que ravivent les dernières instructions pour le lycée. De quelle langue parle-t-on ? De la langue normée, celle des programmes d’enseignement de la maternelle au lycée ? Ou de celle, sans cesse renouvelée, qui varie selon de multiples usages ? Et comment l’enseigne-t-on ? La question renvoie notamment à celle du métalangage ; le numéro fait le point sur cette croyance selon laquelle c’est en maitrisant le métalangage savant que les élèves sauront (mieux) écrire. Finalement, au rebours de prescriptions qui dissocient langue et sens, c’est la nécessité de les travailler conjointement qui est ici affirmée.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

À quoi et à qui servent les rectifications orthographiques de 1990 ?
André Chervel

La grammaire au bac de français : ce fut comme une apparition
Catherine Mercier, Corinne Souche
Lire un extrait.

Rapports entre science et instructions à l’école élémentaire. Interactions complexes entre prescriptions et didactique du français : le cas de l’étude de la langue
Patrice Gourdet

L’écriture tâtonnée dans une classe de maternelle
Fabienne Bureau, Sabine Firringeri

Enseigner l’accord : un canevas de séquence d’enseignement de l’orthographe à l’essai
Solenn Petrucci

Sami est ravi, mais pas content
Patrice Heems

Orthographe : travailler en ateliers
Séverine Piot, Séverine Pollet
Lire un extrait.

Des difficultés de la remédiation orthographique chez des élèves avancés
Hélène Le Levier

Travailler l’orthographe au lycée : du contrat d’objectifs à la dictée dialoguée écrite et menée par les élèves
Catherine Mercier

Erreurs et maladresses dans les écrits d’étudiants. Comment les traiter ? L’exemple du participe présent
Françoise Boch

Éditorial

Un regard rétrospectif sur les différents numéros que Recherches a exclusivement dédiés aux apprentissages de la langue fait apparaitre une petite histoire de son enseignement. S’y dessine aussi, en creux, une certaine conception de l’enseignement centré sur les élèves et leurs pratiques langagières pour envisager les apprentissages de la langue et de ses normes, en opposition avec une conception normative et notionnelle non interrogée.
En 1991 (époque presque lointaine), le numéro 15 (Orthographe, grammaire) questionnait la place de la langue dans un enseignement du français qui s’organisait le plus souvent de manière cloisonnée, par juxtaposition de plusieurs sous-disciplines. Six ans plus tard, le numéro 26 (Langue) faisait une place à l’enseignement du français tout fraichement déclaré décloisonné par l’institution et à l’introduction, dans les nouveaux programmes du collège rénové de l’époque, des grammaires de phrase, de texte et de discours. Une révolution, apparemment, et, comme toutes les révolutions institutionnelles, balayée… à la réforme suivante. En 2008, le numéro 48 (L’enseignement de la langue) revenait en partie sur cette tripartition et rappelait, entre autres évidences, que la grammaire n’est pas une fin en soi mais qu’elle est un outil pour lire et écrire, et pour dire le monde ; ce que le numéro 53 (Lexique, vocabulaire) venait souligner, quelques années plus tard, au sujet de l’enseignement de ce vaste domaine de la langue qu’est le lexique.
Depuis un an, la réintroduction – ou plutôt la réaffirmation – de l’étude de la langue au lycée et toutes les questions et doutes qu’elle a soulevés nous a conduits à consacrer un nouveau numéro à cette discipline si particulière de la matière français.[…]

 

N° 73 – LES GENRES DE L’ORAL

L’enseignement de l’oral nécessite, tout au long de la scolarité, la mise en œuvre de dispositifs, médiations et détours pour que se construisent des apprentissages. C’est l’angle des genres qui est ici privilégié. Unité de travail fondamentale, les genres constituent un outil permettant la reconnaissance et la production des discours. Quels sont les genres oraux privilégiés par l’école ? Comment ces genres prennent-ils corps dans des dispositifs ? Quelles sont les évolutions des ingénieries d’élaboration et d’analyse de dispositifs d’enseignement de l’oral ? Comment ces ingénieries se déploient-elles dans différents pays francophones ? La formation des enseignants est aussi en jeu : comment les aider à diversifier, évaluer et remodeler leurs pratiques d’enseignement de l’oral ?

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Les genres oraux : quels dispositifs pour apprendre ?
Pascal Dupont, Joaquim Dolz

Le dispositif Séquence didactique pour enseigner les genres oraux. Bilan des recherches et perspectives
Joaquim Dolz, Carla Silva-Hardmeyer

Quelles pratiques efficaces pour enseigner l’oral ? Expérimentations dans huit classes du primaire et suivi de seize futurs enseignants
Stéphane Colognesi, Vanessa Hanin

Enseigner le débat régulé sur les (in)égalités entre les sexes. Évolution du partage de la parole entre les participant·e·s
Anthony Coppola, Joaquim Dolz

Repenser le modèle de la séquence didactique pour enseigner l’oral au primaire. Résultats d’une première année de recherche
Kathleen Sénéchal

Des genres oraux en classe du primaire qui favorisent l’oral spontané des élèves : résultats d’une recherche collaborative
Christian Dumais, Emmanuelle Soucy

L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ?
Dorothée Sales-Hitier, Pascal Dupont

À la recherche d’objets d’enseignement pour travailler la production de l’oral au secondaire 1. Le cas de la scène de théâtre et du texte poétique
Roxane Gagnon, Sonia Guillemin, José Ticon, Rosalie Bourdages

Le débat : perception par l’enseignant en formation initiale de l’objet travaillé et de l’objet enseigné
Pascal Dupont, Michel Grandaty

Coconstruire le système récit-personnages : un genre d’activité scolaire oral au service de la compréhension d’albums de littérature de jeunesse
Sandrine Aeby Daghé, Glaís Sales Cordeiro

Parler sur les œuvres d’art : un genre scolarisé à la croisée des espaces institutionnels ?
Ana Dias-Chiaruttini

Éditorial

Recherches livre avec Les genres de l’oral un numéro particulier, issu d’un symposium consacré à des questions de didactique de l’oral. Ce numéro, s’il est conforme à la volonté de la revue de diffuser la recherche récente en didactique du français, est, pour sa forme, presque unique dans l’histoire de Recherches : nous avons certes déjà par le passé publié plusieurs articles issus d’un symposium ainsi qu’un ensemble d’articles provenant d’un groupe de recherche sur l’écriture d’invention, mais nous n’avions jamais laissé les clés d’un numéro complet à des membres extérieurs. L’élaboration des numéros relève en effet habituellement de la responsabilité de l’ensemble du comité de rédaction, et non à des coordinateurs ou directeurs de numéro, fussent-ils internes à ce comité. Cela s’explique par le fait que Recherches est une revue associative et militante, qui, si elle est catégorisée « interface » par certaines sections du CNU et par l’HCERES, n’est pas à proprement parler une revue « scientifique », puisqu’elle a fait le choix de se passer de comité scientifique pour pouvoir continuer à publier des articles de statuts divers. Se côtoient ainsi dans nos numéros des articles scientifiques, selon les critères académiques, mais également des articles professionnels rendant compte de dispositifs de travail, de la maternelle à l’université, ainsi que des articles produits par des enseignants débutants, issus par exemple de mémoires professionnels. Nous envisageons en effet l’écriture comme un espace essentiel de professionnalisation et de réflexivité, et pas uniquement comme un espace de recherche scientifique. Recherches est ainsi une revue où chaque numéro croise le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles. […]


N° 72 – FICTION ET RÉEL

Fiction et réel : ces mots sonnent comme les termes d’un débat qui se rejoue quotidiennement dans les classes. Ça s’est vraiment passé ? C’est vrai, puisqu’on le voit sur l’image ! On a le droit d’inventer ? Autant de questions qui disent la perception de frontières entre fiction et réel, de leur traçage délicat comme de leur porosité. Elles traduisent aussi la conscience d’une réalité transformée par le genre (narratif ou théâtral, poétique, pictural…).
De quel enseignement ces questions peuvent-elles faire l’objet ? Le numéro propose une réflexion sur l’approche des frontières entre fiction et réel, non pour tenter de les fixer, mais pour aider les élèves à les questionner, au moyen de démarches de lecture et d’écriture qui les amènent à en jouer.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Immersion fictionnelle, médias et croyances
Françoise Lavocat

Si c’est dans le tableau, c’est surement vrai
Patrice Heems

Enseignement de la fiction et connaissance
Bruno Védrines

Interviewer le personnage de L’Orangeraie de Larry Tremblay : un jeu aux frontières du réel
Catherine Mercier

La fiction, le réel et leurs frontières : pour une didactique de l’écriture de fiction
François Le Goff

Passe-moi le sel…
Corinne Souche

Le journal de personnage pour rejouer le jeu de la fiction
Véronique Larrivé

Du fait divers à la nouvelle : écrire pour mieux comprendre la part de la vérité dans la fiction
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Mesurer la porosité entre la réalité et la fiction à l’aune de la pièce de théâtre Terreur de Ferdinand Von Schirach
Sébastien Debeire

Le rapport réel/fiction dans la littérature de jeunesse contemporaine autour de la Grande Guerre
Lydie Laroque

« Les Malheurs de Sophie » ou les petites fictions modèles. Une lecture de Clarice Lispector
Bertrand Daunay

Des élèves aux prises avec les notions de fiction et de réalité. Une situation de lecture-écriture en classe de 2nde
Isabelle Delcambre

La continuité pédagogique : une fiction qui masque le réel
La rédaction de Recherches
Ce qu’en dit Le Café pédagogique

Éditorial

Fiction et réel : ces mots sont de ceux qui sonnent comme les termes d’un débat, celui de la possibilité de leurs limites, qu’il n’est pas rare aujourd’hui de poser comme poreuses. Si tant est que ce n’ait pas toujours été le cas, à voir les multiples réalisations ou descriptions possibles de leurs transgressions, dans des discours littéraires, scientifiques, médiatiques, sociaux…
Et nous savons bien aussi que ce débat millénaire se rejoue quotidiennement dans les classes :
Ça s’est vraiment passé ? Ou Tout ça, c’est des histoires ! Ou bien C’est vrai, puisqu’on le voit sur l’image ! Ou encore On a le droit d’inventer ? En matière d’apprentissage, ces questions sont plutôt de bons signaux : elles disent la perception d’une frontière entre fiction et réel comme de son traçage délicat, mais aussi la conscience d’une réalité transformée par le genre (narratif ou théâtral, poétique, pictural…) ; elles signalent encore une posture d’élève qui a saisi que le je scolaire n’est pas forcément le je personnel – phénomène qui relève précisément de ce que certains didacticiens appellent fictionnalisation.
Mais ces questions font-elles l’objet d’un enseignement ?

[…]

N° 71 – DIFFÉRENCIER

Quel enseignant pourrait affirmer qu’il pratique son métier d’une manière uniforme et immuable, en faisant abstraction du fait qu’aucun élève n’est pareil à un autre, qu’aucun groupe d’élèves n’est pareil à un autre, et que tous n’évoluent pas de la même manière ? Aucun. Mais les évolutions du système éducatif mettent la réflexion sur la différenciation au centre des interrogations professionnelles. Qu’est-ce qu’on différencie ? Sur quels critères ? Selon quelles analyses ? Avec quels dispositifs et outils ? Alors que des injonctions de plus en plus pressantes tendent à transformer l’enseignant en simple exécutant, ce numéro affirme que la différenciation est affaire d’expertise professionnelle et relève de choix pédagogiques et didactiques qu’il s’agit d’élucider.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Modéliser la différenciation des situations d’apprentissage dans le cadre de la microculture de classe
Lionel Dechamboux & Lucie Mottier Lopez

Ta pédagogie tu différencieras
Patrice Heems 

Perceptions et pratiques de la différenciation pédagogique par les enseignants. De l’enthousiasme aux limites du terrain (ou inversement)
Jonathan Bloch

Madame, on tamponne aujourd’hui ?
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

La notion de sujet didactique ou comment les recherches en didactique du français contribuent à penser les différences entre élèves
Isabelle Delcambre

Différencier en orthographe au cycle 3
Séverine Piot

Différencier, diversifier, individualiser ou personnaliser ?
Sylvain Connac

Sortir de l’ordinaire
Myriam Delbecque & Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Littératies précoces à l’école maternelle. Différenciation et inégalités
Christophe Joigneaux & Oriane Gélin

Entretien croisé avec des enseignant·e·s de « CP à 12 » : retour sur une année de fonctionnement
Fabienne Bureau, Yannick Dudzinski, Agnès Gilson, Anne Gosset, Marie Hazouard

L’école maternelle publique française à l’épreuve de la pédagogie dite Montessori
Véronique Boiron

Vous avez dit « différencier » ? Mais que fait le formateur ?
Christophe Charlet

 

Éditorial

Le précédent numéro de Recherches interrogeait les phénomènes de connivence à l’œuvre dans le système éducatif en soulignant leur ambivalence : fondée sur un système de références et de valeurs dont on décrypte ou non les codes, la connivence peut exclure comme inclure. C’est à nouveau d’exclusion et d’inclusion qu’il est question dans ce numéro, centré sur la manière dont l’école prend en compte la diversité des publics qu’elle a mission de former. On le sait, les évolutions du système éducatif, elles-mêmes liées aux évolutions économiques, ont régulièrement conduit, depuis un siècle, à ce qu’on a appelé, selon l’orientation argumentative que l’on donne à son propos, une « massification » ou « démocratisation » de l’enseignement, faisant entrer à l’école ou y maintenant plus longtemps de nouveaux élèves, des élèves non connivents. En témoignent, dans l’histoire récente, les tentatives d’unification du système, de la réforme Berthoin (1959) à l’objectif de 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat de Chevènement (1985) en passant par le « collège unique » instauré par la loi Haby (1975). Si cette tendance n’a pas empêché la ségrégation scolaire […]

 

N° 70 – CONNIVENCES

La connivence se caractérise par son caractère implicite, spontané et sa constante ambivalence : elle peut exclure comme inclure, procurer du plaisir ou laisser indifférent, faute d’être perçue. Elle se fonde sur un système de références, de valeurs dont on décrypte (ou pas) les codes, plus ou moins spontanément et consciemment. La connivence est à l’œuvre dans les relations entre les parents et l’école, au sein de la classe, dans la communauté éducative, entre celle-ci et l’institution mais aussi avec la société et les représentations de l’école qui y circulent. Elle œuvre également et surtout dans les objets d’enseignements et les tâches scolaires. Le parti pris du numéro est d’interroger les différentes formes de connivence et d’en faire des leviers d’analyse comme d’apprentissage.

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Connivence et réception d’un album humoristique
Florence Charles

À l’ombre de l’obscure clarté des certitudes
Patrice Heems

Connivence, prérequis et implicites : enjeux théoriques, enjeux pédagogiques
Stéphane Bonnéry

Adopte un mot
Sophie Dziombowski

Le PISA à l’épreuve d’enseignants de français. Quelques ressorts d’une connivence scolaire
Daniel Bart, Bertrand Daunay

La connivence dans les fables et au-delà
Catherine Mercier

Didactique, réputation littéraire et connivences
Chloé Gabathuler, Bruno Védrines, Yann Vuillet

Quand et comment les enfants apprennent-ils à ne plus tout prendre au pied de la lettre ? Le développement de la compréhension des expressions idiomatiques  
Loïc Pulido

Pecha kucha, quésaco ?
Malik Habi

Apports et mise en pratique de démarches coopératives en classe Passerelle
Frédéric Torterat, Delphine Blazin, Arlette Cros, Isabelle Jarrige, Françoise Morel

L’enseignement en quête de connivence : que faire de ce que savent les élèves ?
Marie-Michèle Cauterman

Éditorial

Il y a trente ans, un numéro de la revue Recherches consacré aux stéréotypes analysait le jugement négatif de stéréotypie porté sur les productions d’élèves, pour montrer que tout jugement de stéréotypie reposait sur un accord tacite entre membres d’une communauté et était de ce fait très labile, car variant d’un groupe à l’autre et susceptible d’évoluer dans le temps. Prenant la question du stéréotype sous un autre angle, le numéro posait l’existence de modèles, de prototypes comme inhérents à tout apprentissage : plutôt que de se lamenter sur la prétendue « nocivité » des stéréotypes, il s’agissait de proposer un travail en classe sur ceux-ci. C’est dans ce même esprit que le concept de connivence est abordé dans la présente livraison. Le concept de connivence élargit le champ du stéréotype ; il se caractérise comme lui par son caractère implicite, spontané et sa constante ambivalence : la connivence peut exclure comme inclure, procurer du plaisir ou laisser indifférent, faute d’être perçue. On a là une même logique : celle d’un système de références, de valeurs dont on décrypte (ou pas), plus ou moins spontanément et consciemment, les codes. […]

N° 68 – L’ORAL EN PRATIQUES

L’oral est abordé dans des situations scolaires inhabituelles à Recherches : les premiers apprentissages en maternelle et les formations en français langue étrangère, deux lieux où il s’agit d’apprendre à parler et à comprendre ce qui se dit. Ces situations spécifiques mettent le doigt sur le fait que l’enseignement de l’oral nécessite, tout au long de la scolarité, la mise en œuvre de dispositifs, de médiations, de détours, voire de ruses.
Mais lorsqu’on réfléchit sur l’oral, on rencontre très vite l’écrit, qu’il s’agisse de lire à voix haute pour autrui des albums et des textes littéraires, ou de pratiquer la dictée à l’adulte en vue d’une production écrite.
Au-delà, ce numéro propose une ouverture sur le rôle des parents dans ces apprentissages.

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Les Journées à Parler : des rendez-vous annuels en maternelle / Florence Bertot, Isabelle Delcambre  9

Place et enjeux de la lecture à voix haute dans l’enseignement de la littérature au lycée / Sandra Pastorino  25

Des corpus pour travailler l’oral en classe de français langue 1 et 2 : question de choix, de modèles et de contextes / Roxane Gagnon, Christian Rehm  45

Produire des discours narratifs et explicatifs (aux cycles 1 et 2) en dictée à l’adulte / Emmanuelle Canut  63

Laissez parler les filles ! / Stéphanie Michieletto-Vanlancker 83

Appropriation de scénarios langagiers oraux : effets sur les interactions et les productions langagières orales d’élèves de maternelle / Véronique Boiron   97

Petits experts et grands débutants : quand les CM1 font la lecture aux CP / Séverine Piot  115

Accompagner les consignes orales par des aides visuelles dans l’enseignement spécialisé / Fabienne Bureau  131

Interactions langagières et expertise enseignante : peut-on former les enseignants à l’étayage ? / Rouba Hassan  143

Dis-moi ce que j’écris / Patrice Heems  159

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : exils et migrations (volet 1) / Élizabeth Vlieghe  171

Éditorial

Oral, le retour ? La rédaction de Recherches a-t-elle fait une heureuse anticipation en programmant ce numéro sans savoir encore que le Grand Oral au baccalauréat ferait fantasmer les foules ? Ou s’agit-il, plus classiquement, d’un effet de balancier, le retour, pour le coup, d’une vieille marotte ? Depuis le n° 22, Parler, en 1995, Recherches a en effet produit le n° 33, Oral, en 2000 et le n° 54, Oral-Écrit, en 2011, et bien sûr, un certain nombre d’articles qui prennent l’oral comme objet au détour de problématiques comme l’interdisciplinarité (n° 67), le bricolage (n° 66), les genres scolaires (n° 65), l’aide (n° 64), la reformulation (n° 62), etc.
L’oral pose toujours le même type de problèmes à l’enseignant de français : omniprésent dans les échanges de la classe, il devient un objet à évaluer aux examens, sans que l’on sache toujours encore comment faire. […]

N° 67 – INTERDISCIPLINARITÉS

Le champ disciplinaire du français inclut des savoirs spécifiques (la langue, les discours, la littérature), mais l’enseignant de français, quand il n’est pas lui-même polyvalent (comme dans le premier degré), partage avec d’autres des tâches d’enseignement qui élargissent son champ. Les disciplines se croisent au gré de projets d’équipes, d’opportunités, de partenariats possibles et d’injonctions institutionnelles fluctuantes. Le français est pris dans une nébuleuse de dispositifs qui mettent en œuvre des formes de collaboration interdisciplinaires diverses de par les objectifs visés, les modalités concrètes, les enjeux institutionnels, le degré de facilitation du travail des équipes engagées. Quels apprentissages ces interdisciplinarités favorisent-elles, et à quelles conditions ?

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Ce que les murs de ma classe disent de mes pas de côté disciplinaires au lycée / Catherine Mercier 7

Laisser la porte ouverte / Stéphanie Michieletto-Vanlancker  31

Le Grand Graveur et les petits enfants, ou tel est appris qui croyait apprendre / Patrice Heems  47

L’espace interdisciplinaire entre la discipline « français » et l’éducation artistique et culturelle / Jean-Charles Chabanne  63

L’atelier slam comme exemple de collaboration entre le français langue maternelle et l’anglais langue étrangère / Catherine Gendron  93

De différentes formes d’interdisciplinarité dans les programmes de collège / Isabelle Delcambre, Marie-Michèle Cauterman  109

EPI quoi encore ? / Sophie Dziombowski, Malik Habi, Stéphanie Michieletto-Vanlancker  141

Interdidactique et didactique du français : quels (r)apports ? quels enjeux ? / Nicole Biagioli  163

Interdisciplinarité choisie : trois disciplines autour de l’oral / Sophie Dziombowski  201

Regards croisés sur un dispositif de formation pluridisciplinaire / Pierre Carion, Christophe Charlet  211

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : terrorisme (volet 2) / Élizabeth Vlieghe  223

Éditorial

Entre 2002, date de publication du numéro n° 37 de Recherches, Français et interdisciplinarité, et aujourd’hui, l’injonction interdisciplinaire s’est faite plus aigüe, elle s’impose à l’enseignant de manière à la fois plus intense mais aussi parfois plus douloureuse. Dans l’éditorial du n° 37, le comité de rédaction revenait sur le caractère protéiforme de la discipline « français » et sur la difficulté, déjà ancienne à l’époque, de trouver une cohérence entre les différents champs qu’elle recouvre. Il revendiquait la volonté de s’emparer de certains dispositifs visant à encourager l’interdisciplinarité (comme les travaux personnels encadrés ou les itinéraires de découverte), mais aussi de promouvoir un travail interdisciplinaire volontaire et autonome, dont la logique viendrait des nécessités de l’apprentissage. Il s’interrogeait enfin sur les conditions nécessaires pour qu’ouvrir la discipline et la classe au monde extérieur permette aux élèves de progresser, dans une conception large de l’interdisciplinarité. Ces trois dimensions sont présentes dans ce nouveau numéro, mais il semble qu’un travail difficile soit devenu indispensable pour assurer leur articulation. […]