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N° 82 – LITTERATURES

Numéros

Le numéro questionne l’hétérogénéité de la littérature scolaire, de l’école à l’université, dans l’enseignement du français ou en FLE. Il s’intéresse aux corpus scolarisés dans les manuels, dans différents contextes nationaux (France, Belgique, Maroc), qu’il s’agisse de littérature de jeunesse ou de littérature patrimoniale. Il interroge également le choix des enseignant·es ou celui des apprenants, ainsi que les apprentissages en jeu. Il présente et analyse des démarches visant à faire bouger les frontières de la littérature et à former à la diversité des textes. Il s’interroge ce faisant sur l’effet qu’une ouverture des corpus peut avoir sur les apprentissages des élèves et sur leur rapport à la littérature.

 

 Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Quels textes pour quel·les élèves ? L’exemple de la constitution d’une anthologie d’élèves
Claire Colard-Thomas  
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La fabrique scolaire de la littérature marocaine d’expression française (LMEF) : quelle (re)contextualisation dans les manuels du secondaire ?
Anass El Gousairi

Quels corpus pour questionner les valeurs dans l’enseignement des textes littéraires ? Résultats d’enquête
Nicolas Rouvière
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Quelle recevabilité d’une littérature de jeunesse dense en référents culturels pour l’enseignement à l’école primaire ?
Émilie Schindelholtz Aeschbacher

Enseigner les poèmes dans le pluriel des langues : la lecture traduisante de poèmes en classe de français
Blanche Turck

Les objets sémiotiques secondaires au service d’une conception « étendue » de la littérature et de son enseignement ? Le cas des manuels de seconde
Aldo Gennaï, Yoann Daumet

Les manuels scolaires de français en fédération Wallonie-Bruxelles : des outils pour enseigner toutes les littératures ?
Pierre Outers, Nicolas Stilmant

Le choix Goncourt du Brésil : des salons de lecture à la salle de cours
Daniel Teixeira Da Costa Araujo

L’expression des compétences interprétatives des élèves à la croisée des subjectivités lectorales et de la distanciation : la lecture cursive de L’enfant de sable de Tahar Ben Jelloun
Marlène Fraterno

Les littératures et l’approche actionnelle sont-elles solubles dans les manuels de FLE ?
Estelle Riquois

Didactique et diversité : analyse comparative de collections scolaires en langues première et seconde
Chiara Bemporad, Cyrille François

Vous reprendrez bien un peu de poésie latine ?
Antje Kolde, Catherine Fidanza

Éditorial

Pour la deuxième fois de son histoire, Recherches publie un numéro qui n’a pas été élaboré par son comité de rédaction. Après le numéro sur Les genres de l’oral (n° 73, 2020), issu d’un symposium, celui-ci est issu d’un colloque organisé dans le cadre des Rencontres annuelles des chercheurs et chercheuses en didactique de la littérature. Cette particularité explique l’absence ou la faible présence – conjoncturelle et provisoire – d’articles centrés autour de récits d’expériences professionnelles, qui cohabitent habituellement à part égale avec les articles scientifiques.

Pour autant, ce numéro Littératures (au pluriel donc, nous y reviendrons), s’inscrit pleinement dans l’histoire de la revue. Dans la vieille querelle qui a pu opposer les « profs de lettres » aux « profs de français » – et comme l’indique clairement le sous-titre de la revue –, Recherches, depuis son origine, creuse le sillon d’une discipline « français » intégrative, articulée à tous les niveaux de l’école autour de la langue, de la littérature et des pratiques langagières. La plupart des numéros mêlent allègrement ces diverses composantes, tout en s’efforçant de ne pas occulter les tensions et les difficultés inhérentes à une double exigence, celle « de l’intégration des contenus de savoir et du traitement spécifique de chacun d’entre eux ». Penser la langue ou les textes littéraires comme des objets d’apprentissage nécessite en effet de les objectiver, et un certain nombre de numéros de la revue, centrés autour d’objets disciplinaires précis, témoignent ainsi de cette volonté de construire et de penser des apprentissages spécifiques pour ces objets spécifiques, qu’il s’agisse de langue, de littérature, d’oral, d’écriture, etc.

Consacrer explicitement un numéro à la « littérature », comme l’a fait Recherches à plusieurs reprises, ce n’est donc pas poser la littérature comme un objet sacralisé mais au contraire envisager et explorer les conditions de son enseignement tout autant que de son apprentissage. Apprendre la littérature ?, demandait ainsi avec un brin de provocation le numéro 16 (1992), tandis que le numéro 18 (1993) renchérissait en juxtaposant L’élève, la littérature. En 2007, la revue affichait plus sobrement Littérature, et l’on pourrait reprendre aujourd’hui les mots de l’éditorial d’alors, revendiquant un traitement « sans passion, sans polémique », et le parti-pris d’« évite[r], ou [de] laisse[r] implicites, la ou les définitions de cet objet littéraire ».

Littératures, au pluriel, s’inscrit donc dans cette volonté de laisser ouverte la question de ce qui constitue le corpus des textes littéraires : littérature de jeunesse, littérature classique ou patrimoniale, littérature contemporaine, littérature étrangère, rien de ce qui est « réputé » littéraire à l’école n’est étranger à ce numéro, comme en témoignent notamment les analyses des manuels utilisés en France ou ailleurs. Cette diversité ne se superpose ni avec les segments scolaires (primaire / secondaire ; collège / lycées ; filières des lycées) ni avec les niveaux supposés des élèves : les textes classiques ne sont réservés ni aux grandes classes, ni aux « bons » élèves, pas plus que la littérature de jeunesse ou la littérature contemporaine ne peuvent être considérées comme plus « faciles » voire plus attractives. L’enseignement de la littérature pose sans doute de manière exemplaire la question de la « connivence » et la nécessité de construire une culture commune : il s’agit non seulement d’enseigner toutes les littératures, mais bien de les enseigner à tous les élèves. Et l’on ne peut d’ailleurs que regretter le peu de travaux en didactique de la littérature sur l’enseignement professionnel, grand absent de ce numéro.

La question essentielle n’est donc pas tant celle des corpus sur lesquels travailler, mais bien celle des finalités que l’on assigne à la littérature ainsi qu’à son enseignement et apprentissage dans la classe de français, en langue première ou en langue seconde. Et si le travail autour des textes littéraires reste une part importante de la discipline, c’est aussi que ces finalités ne se réduisent ni à la transmission d’une culture voire d’un patrimoine ni à des usages parfois opportunistes au service du travail sur la langue, mais qu’elles impliquent des pratiques de lecture et d’écriture complexes ainsi que des questionnements axiologiques portant sur les valeurs individuelles ou collectives.

Pluriel des corpus de textes et de leurs actualisations (œuvres intégrales ou extraits), pluriel des langues, mais aussi pluriel des contextes d’enseignement et d’apprentissage, des finalités et des élèves : on le voit, le pluriel du titre s’imposait.

N° 81 – RESSOURCES

Numéros

 

Le numéro s’intéresse à l’usage de cette boite à outils professionnelle, hybride et multimodale. À quelles sources les enseignants puisent-ils les savoirs de référence propres aux apprentissages du français ? Quels supports privilégient-ils ? Pour en faire quoi ?Au-delà de la documentation didactique et pédagogique, le numéro se penche sur l’exploitation des ressources culturelles et sur les outils utilisés par les élèves, qu’ils soient conçus pour eux ou pas. Une place particulière est ainsi réservée à l’intelligence artificielle. Que peut-elle apporter pour enseigner ou apprendre ? Quels nouveaux apprentissages nécessite-t-elle ?

 

 Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire


Vous avez dit ressource ? État des lieux et perspectives
pour la didactique du français
Bernadette Kervyn
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Les ressources didactiques à l’heure du Web, de Wikipédia et de ChatGPT : la seconde mort de l’auteur ?
Cédric Fluckiger


Quelles ressources des enseignant·es pour quelle boite à outils narratologique ?
Luc Mahieu

« Vous croyez à la réincarnation ? » Ou comment une série télévisée peut devenir, en seconde, une précieuse ressource pour entrer en littérature
Marie Dutilleul

Renouer avec la grammaire via une démarche inductive en ligne ?
Enquête exploratoire sur l’application GrammOrtho
Françoise Boch, Antoine Dumaine


Evaluer la compétence orthographique à l’ère des chatbots IA
Luc Pallanti, Tolga Tekin


Publier des ressources pour la classe.
Les Cahiers d’exercice Grevisse (Magnard)
Myriam Dufour, Hélène Le Levier, Jean-Christophe Pellat, Maud Varbédian           


Merci pour le partage !
Stéphanie Michieletto-Vanlancker, Mélanie Morvan


Une approche documentaire du didactique en mathématiques :
présentation des concepts et exemples de mise en œuvre
Chantal Tufféry-Rochdi 


Les effets du contexte d’exercice du métier et des caractéristiques du maitre sur l’appropriation enseignante des ressources
Céline Camusson, Thomas Tully 


Des textes pour ressources et des genres pour outils
Vincent Capt, Christophe Ronveaux 

Que sait-on sur les pratiques enseignantes en lecture documentaire ?
Enquête auprès de 12 enseignants de cycle 3 (9-12 ans)
Juliette Renaud 


Pourquoi ne pas renoncer à son intelligence quand on utilise l’intelligence artificielle ?
Sophie Dziombowski 
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Éditorial

Si la question de la ressource est souvent envisagée dans les didactiques disciplinaires du côté des enseignant·e·s, c’est à une saisie plus large que convie ce numéro de Recherches, qui envisage aussi bien les ressources que mobilisent les enseignant·e·s pour la préparation des cours et dans les cours eux-mêmes, que celles des élèves engagés dans des activités d’apprentissage.

Les ressources de l’enseignant·e sont diverses, et ne peuvent pas être réduites aux ressources informatiques et numériques : ce numéro – sans les sous-estimer – ne se laisse pas happer par la fascination de l’outil informatique, dont nous avons à maintes reprises rappelé l’intérêt dès lors qu’on le laisse à sa place, « celui d’un outil parmi d’autres ». Il ne s’agit pas d’ignorer les spécificités de ces nouvelles ressources que sont notamment les IA génératives, ni de minorer les bouleversements qu’elles induisent : certains articles explorent ainsi leurs potentialités en matière de correction de copie ou de productions de textes, ou mettent en évidence le nécessaire apprentissage face à ces textes sans auteurs, dont la fiabilité est incertaine. Mais les chatbots et les IA génératives trouvent place dans ce numéro à côté de tous ces supports – modestes et indispensables – bricolés par les enseignant·e·s pour enseigner la langue ou pour travailler sur les textes. De même, l’informatique n’a pas remplacé les cahiers d’exercices, manuels et autres ressources éditoriales sur lesquelles les enseignant·e·s peuvent s’appuyer pour faire travailler les élèves en classe, et qui se révèlent être des outils précieux si l’on se garde de l’illusion institutionnelle des manuels labellisés ou de l’idée qu’il suffirait de reproduire un dispositif « clé en mains ». Fidèle à la métaphore du « bricoleur » souvent convoquée dans la revue, Recherches fait confiance aux enseignant·e·s pour choisir la meilleure manière de s’approprier et de recycler les ressources à leur disposition, de les partager, de les échanger, d’en faire de nouvelles occasions de collaborations variées, bref de se ressourcer…

Cela dit, les ressources ne sont pas uniquement matérielles et l’outillage théorique (qu’il s’agisse des savoirs disciplinaires ou des savoirs et compétences didactiques), est présent dans de nombreux articles. Que l’on cherche à fabriquer des ressources en narratologie ou que l’on vise à faire d’une IA générative un outil didactique, les ressources théoriques convoquées pour ce faire sont au cœur de la professionnalité enseignante. Cet outillage théoricodidactique est d’autant plus essentiel lorsqu’il n’y a pas ou peu de ressources pour enseigner tel ou tel objet, comme la lecture documentaire. La ressource peut être aussi d’ordre culturel : les dispositifs de travail proposés dans l’un des articles autour d’une série télévisée et d’une rencontre avec un réalisateur font de la médiation culturelle non seulement un fil rouge pour une progression annuelle mais surtout une mine de ressources et un levier pour les apprentissages.

S’intéresser aux ressources, c’est donc s’intéresser plus largement aux situations d’enseignement et d’apprentissage, et à la manière dont les élèves travaillent et apprennent. Si les enseignant·e·s utilisent des ressources pour préparer des dispositifs d’apprentissage, ils font aussi de certaines ressources des outils d’apprentissage. Plusieurs articles du numéro explorent ainsi l’utilisation que l’élève peut faire de telle ou telle ressource, et proposent des pistes de travail en classe autour de ressources variées, matériel à disposition, fiches en tout genre, textes produits par des IA génératives, etc. L’enjeu est bien ici non pas tant de fournir aux élèves la bonne ressource que de les aider à apprendre à utiliser toutes les ressources, sans les instituer comme des discours d’autorité – même quand ChatGpt leur propose un séduisant plan de dissertation apparemment prêt à l’emploi.

Cette nouvelle livraison de Recherches propose donc de poursuivre une réflexion qui parcourt déjà plusieurs anciens numéros, mais que cette notion de « ressources » permet de saisir à nouveaux frais. Elle contribue ainsi, à travers plusieurs articles de synthèse, au travail théorique mené dans les didactiques disciplinaires pour construire la notion. Et parce que la question de la ressource est une question transversale aux disciplines et n’est pas l’apanage du français, le numéro fait dialoguer les disciplines et les didactiques : un article en didactique des mathématiques présente un cadre théorique élaboré dans ce champ disciplinaire, celui de l’Approche documentaire du didactique, pendant qu’une autre contribution confronte les spécificités disciplinaires entre histoire et langue en matière d’utilisation des ressources par les enseignant·e·s.

On l’aura compris, notre ambition est finalement de faire de ce numéro, à son tour, une ressource.

N° 80 – PRATIQUES DE LECTURE

Numéros

 

Le numéro décline différentes approches de la lecture au fil de la scolarité, de la maternelle à l’enseignement supérieur en passant par les élèves allophones. Depuis les difficultés de l’apprentissage du code et le questionnement des préconisations officielles jusqu’à la délicate question du sens donné à la lecture, le numéro présente de multiples démarches collaboratives ou ludiques ainsi que des analyses théoriques.

 

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire


Facile à lire, impossible à comprendre
Patrice Heems


Planifier l’étude du code alphabétique
Jérôme Riou


Le kamishibaï, de la lecture d’albums à l’art oratoire
Florence Jenner Metz


Lire-écrire-dessiner à partir de poèmes. Quelques propositions pour renouveler l’enseignement de la poésie à l’école élémentaire
Laurence Schneider Bertonnier Rosaz


Les 7-15 ans et la lecture de bandes dessinées : enjeux socioculturels et questions pour l’école
Hélène Raux
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Coopérer pour lire et écrire
Caroline Fagniard


Le forum de lecteurs : lire et interpréter une œuvre littéraire en collaboration
Chloé Sauvaget


Pour un apprentissage légitime de la lecture dans l’enseignement supérieur. Exploiter les interactions et ruptures littéraciques
Marie-Christine Pollet


L’entrée dans l’univers romanesque grâce à un dispositif ludique : un escape game au service de Balzac
Lucie Péronne


« Néron, c’est Emma ! » : parcours d’une lecture ludique de Britannicus de Racine
Claire Augé


Différencier les pratiques de lecture avec les élèves allophones
Julie Prévost


Trois regards sur un dispositif
Patrice Heems, Stéphanie Michieletto-Vanlancker, Séverine Piot
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Éditorial

En 2024, Recherches a 40 ans, un bel âge pour une revue associative. Ce
numéro 80 fait d’ailleurs écho au numéro 1 qui était, lui aussi, consacré à la
lecture (que l’on disait déjà en crise) et qui affichait la ligne éditoriale de la
revue : « tenir à distance les passions et les modes » et « se poser la question
du sens que l’élève peut mettre dans [les] apprentissages ». Depuis lors,
nombreux ont été les numéros consacrés à la lecture, explorant les multiples
facettes d’un apprentissage au cœur de l’enseignement du français – sans
perdre de vue cet engagement militant à proposer et analyser des démarches
qui fassent sens, au regard de la recherche et de l’expérience professionnelle.
Les Pratiques de lecture abordées dans ce numéro n’échappent pas à la
règle.

Certaines contributions abordent ainsi la question de l’apprentissage du
code. Les injonctions officielles actuelles en la matière posent problème à
plus d’un titre. En mettant l’accent sur le déchiffrage et la vitesse de lecture
(la fameuse fluence), elles laissent de côté, comme le souligne R. Goigoux,
deux facteurs essentiels : la prosodie (certes plus difficile à évaluer) et la
compréhension qu’elle révèle. Le « guide orange », manifeste pseudoscientifique
des préconisations officielles a, par ailleurs, un impact sur la
confiance en l’école (tout est fait pour véhiculer auprès du grand public
l’idée d’une crise de la lecture, somme toute relative) et sur le métier lui-même.
Les enseignants sont priés de s’exécuter, de privilégier ce qui se
déchiffre aisément à ce qui a du sens et de choisir un manuel homologué. On
est bien loin de la professionnalisation du métier d’enseignant, raison d’être
d’une revue comme la nôtre, qui met en avant la nécessaire diversité des
pratiques et des outils didactiques. Il sera donc question dans ce numéro des
aberrations auxquelles peuvent conduire ces méthodes imposées, notamment
dans les manuels en pleine course à la labellisation. Apprendre à lire, est-ce
vraiment apprendre à lire n’importe quoi ? au risque d’ailleurs que l’élève
s’habitue à ne pas comprendre ce qu’il saura (ou pas) déchiffrer (vite de
préférence) ? D’autant que le temps manque pour un apprentissage de la
compréhension, pourtant essentiel et complémentaire de celui plus
mécanique du code.

Mais les pratiques de lecture ne s’arrêtent pas à la question du
déchiffrage, et l’essentiel des contributions du numéro s’intéresse également
à la socialisation de la lecture et au sens que peuvent lui donner les élèves.
Qu’elle soit faite par eux ou par l’adulte, qu’elle porte sur des poèmes ou des
albums, des extraits ou des œuvres complètes, il s’agit de l’accompagner. Il
est essentiel en effet de ne tenir aucune lecture comme évidente ou allant de
soi, qu’il s’agisse des « classiques », de la littérature pour la jeunesse, de la
bande-dessinée ou de discours scientifiques. Les démarches proposées
tiennent compte de cet impératif. Elles sont pour la plupart collaboratives
(créer un kamishibaï, participer à un forum des lecteurs par exemple) et
parfois présentées comme ludiques (jeu de rôle ou escape game), non pas
qu’elles ne seraient pas « scolaires » (l’école est par définition le lieu du
« scolaire » et des apprentissages), mais en tant qu’elles constituent des
facilitateurs pour donner du sens à la tâche scolaire et entrer dans l’œuvre.
Réfléchir à un tel angle d’approche, c’est, en tout cas, faire le « jeu » de la
socialisation de la lecture, ouvrir le cercle de la connivence culturelle, duquel
l’élève peut vite se sentir exclu. Et le rôle de l’école est bien de ne pas faire
de la lecture une pratique discriminante. En ce sens, les dispositifs comme
celui du « quart d’heure de lecture » courent le risque d’être contreproductifs
lorsque leur mise en œuvre est imposée par l’institution. Ils prennent tout
leur sens, en revanche, s’ils sont choisis puis adaptés par le professionnel
qui, à l’aune de son expérience, juge ce rituel utile pour sa classe et fait en
sorte qu’il le soit.


La variété des articles présentés dans ce numéro est constitutive d’un
objet d’enseignement tentaculaire et reflète la diversité des approches
possibles en matière de lecture. En quarante ans, les instructions officielles
ont suivi le cours capricieux et volatile des politiques éducatives, la
recherche dans le champ de la didactique du français s’est développée, les
outils technologiques se sont multipliés, les offres en matière d’édition se
sont élargies (le marché est porteur) mais les difficultés que posent
l’apprentissage et la maitrise de la lecture restent les mêmes. Et Recherches
n’a pas fini d’en explorer les contours, modestement, mais avec la même
détermination – loin des passions et des modes – à donner du sens à ce qui se
fait en classe.

 

N° 79 – ANNOTER

Numéros

Annoter les travaux écrits des élèves est un geste professionnel ordinaire qui interroge cependant les objectifs disciplinaires de l’enseignant·e et sa réflexion sur l’utilité et l’efficacité de cette pratique. Car les annotations ne sont jamais des écrits anodins, tant elles peuvent cristalliser de crispations, de représentations plus ou moins conscientes ou d’affects contradictoires. Ainsi, de l’élémentaire à l’université, les analyses théoriques et les démarches didactiques et pédagogiques proposées ici interrogent l’annotation dans sa double fonction d’objet ou d’outil disciplinaire : qu’il s’agisse de travailler avec ou sur les annotations, l’essentiel est bien de mettre au centre l’idée de la progression toujours possible de l’élève.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire


Regards sur les copies : des outils en construction
Jean‐Luc Pilorgé

Les annotations lues par les élèves : ce qu’ils en disent et ce qu’ils en font
Marie‐Michèle Cauterman
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J’annote, tu annotes, il/elle annote…

Annoter au lycée : un geste professionnel partageable ?

Traces écrites et annotations. Une mise en dialogue possible ?

Difficultés de catégorisation des commentaires verbaux : entre modalités énonciatives et  objet des corrections des enseignants en CE2 et en CM2

J’ai encore mes cahiers à corriger

Que corrigent les enseignants et les élèves à l’école primaire ?
Kathy Similowski, Valérie Lecomte

Annoter pour favoriser et soutenir le dialogue entre les élèves et avec les textes
Véronique Dordain‐Bocquet

Mes troisièmes et la rédaction : dissiper le malentendu des annotations
Aymeric Servet

Annotations d’enseignants sur des copies d’étudiants à l’université : actions, critères et  valeurs
Juliana Alves Assis, Fabiana Komesu, Marie‐Christine Pollet

Apprendre à annoter des textes d’élèves en formation initiale : un moyen de favoriser la réflexivité sur sa posture professionnelle

 

Éditorial

La question de l’évaluation est une question centrale pour les enseignant·e·s et pour leurs élèves : rien de surprenant donc qu’elle ait à de nombreuses reprises donné lieu à un numéro de Recherches, qu’il se soit agi de s’intéresser plus particulièrement aux modalités d’évaluation des objets scolaires (n° 6, Évaluer, 1987), de questionner l’évaluation à l’aune des apprentissages (n° 21, Pratiques d’évaluation, 1994), de l’interroger au regard des prescriptions institutionnelles (n° 38, Évaluations et examens, 2003) ou plus largement de contribuer encore à une approche critique de ces prescriptions et des instruments d’évaluation (n° 63, L’évaluation, 2015). Ce numéro prolonge ces réflexions mais en faisant un pas de côté puisqu’il s’agit de réfléchir ici sur les annotations, qui sont le plus souvent motivées par des besoins d’évaluation, mais qui ne peuvent s’y réduire.

L’apparente simplicité du terme « annoter » ne doit cependant pas faire illusion : de même qu’évaluer, annoter est avant tout une pratique polymorphe, ce dont témoigne bien la diversité des articles du numéro, qui se penchent tout autant sur les annotations en marge des copies que sur des formes moins canoniques d’annotation (post-its, feuilles volantes et appels de notes, fiches diverses de couleurs tout aussi diverses, etc.), ou qui interrogent la proximité et les écarts de la notion d’annotation avec d’autres notions, notamment celle de « trace ». Certaines annotations peuvent d’ailleurs prendre la forme de consignes d’écriture pour accompagner la réécriture, rejoignant ainsi des problématiques liées au brouillon, aux écrits intermédiaires ou à la préparation de l’écriture. Comme l’écrivait Jean-François Halté en 1984 dans un article fondateur[5] (et cité d’ailleurs à plusieurs reprises dans ce numéro), l’annotation est orientée vers l’avenir, et constitue l’une des bases du dialogue pédagogique.

C’est sans doute ce qui explique que la plupart des contributions à ce numéro envisagent l’annotation du côté de l’enseignant·e, dont c’est l’un des gestes professionnels les plus complexes : on annote à la fois (ou tour à tour) pour diagnostiquer, pour constater ou pour évaluer dans une logique plus formative. Dans tous les cas, il s’agit d’interroger non seulement la forme même – et le support – de ces annotations, mais surtout le sens qu’on leur donne ainsi que leurs destinataires. Si les annotations s’adressent le plus souvent aux élèves, elles peuvent avoir comme destinataires les parents, mais aussi les collègues, la hiérarchie – quand elles ne sont pas simplement destinées à soi-même, l’annotation pouvant avoir comme fonction principale ou secondaire de se concentrer sur la copie, d’aider à se repérer dans le texte de l’élève et à se l’approprier.

[…]

  La thématique du numéro nous a été proposée par Olivia Lewi et Blandine Longhi, qui ont organisé le mercredi 8 juin 2022 à l’Inspé de Paris une journée d’étude intitulée « Annoter des textes d’élèves : une compétence professionnelle à construire », et dont plusieurs des communications alimentent ce numéro de Recherches. Qu’elles en soient ici chaleureusement remerciées !

N° 78 – MÉDIAS

enligne, Numéros

La diversification des ressources médiatiques offre de multiples possibilités en termes d’apprentissages : recherches, productions numériques (webzine, webradio, blog…) photographie, bande dessinée mais aussi jeux (de société ou serious game). Le numérique est au cœur de la quasi-totalité des articles de ce numéro, reflet de la place prépondérante des supports numériques dans la diffusion de l’information. L’école ne cesse d’interroger son rapport aux médias, car leur permanente évolution oblige à repenser l’usage qui pourrait en être fait en classe. Ces médias sont ici envisagés comme outils pédagogiques pour développer des compétences d’expression orale et écrite, mais aussi comme objets d’apprentissage en soi, pour mieux en appréhender les codes et les utiliser de manière pertinente. 

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

 

Éditorial

Qu’est-ce qu’un média ? Emprunté initialement à l’anglais mass media,
le terme est défini par Le Petit Robert comme renvoyant à un « moyen de
diffusion, de distribution ou de transmission de signaux porteurs de
messages sonores, écrits, visuels… » Tout support communicationnel
pourrait alors être considéré comme un média, textes littéraires ou scolaires
compris. Pour autant, le lien étymologique avec les médias de masse tend à
associer la notion de média aux moyens de communication utilisés pour
toucher le plus grand nombre hors de l’école.


Ce n’est pas la première fois que Recherches évoque la place de tels
médias dans l’enseignement du français : L’Ordinateur en français (n° 44),
Le Cinéma en classe de français (n° 51), L’Extrascolaire à l’école (n° 57),
Usages du numérique (n° 69) abordent tous cette question. Mais l’originalité
de ce numéro tient à la diversité des dispositifs considérés ici comme des
médias et rapprochés dans une même publication : jeux, recherche
documentaire, production d’articles numériques, productions radiophoniques,
photographie, bande dessinée… Un média est cependant absent : la
presse écrite sur support papier. De fait, le numérique joue un rôle important
dans la quasi-totalité des articles rassemblés dans ce numéro. Ce poids est lié
à la place prépondérante que prennent désormais les supports numériques
dans la diffusion de l’information. Si l’école a besoin d’interroger son
rapport aux médias, c’est aussi parce que ceux-ci ne cessent d’évoluer et
l’obligent à repenser l’usage qui pourrait en être fait en classe.


Ces médias, apparus plus ou moins récemment, peuvent être envisagés
comme des outils pédagogiques : c’est le cas, par exemple, de concepts
d’abord empruntés par la narratologie à l’analyse cinématographique et, par
la suite, largement repris par le discours scolaire. La bande dessinée peut
constituer un média efficace pour en permettre un enseignement. Le
caractère transmédial de connaissances et compétences disciplinaires liées au
français autorise donc les enseignants à investir des médias qui ne sont pas
traditionnellement associés à la discipline pour développer des
connaissances disciplinaires classiques. Plusieurs articles montrent ainsi
l’intérêt des médias numériques pour développer des compétences
d’expression orale et écrite : écrire une fiction radiophonique, participer à un
webzine, faire le portrait de membres de la communauté éducative. Cela
permet, par ailleurs, de donner sens à la production de textes et de discours
conformes aux attentes scolaires. Sur un autre plan, le jeu, qu’il s’agisse d’un
jeu vidéo ou d’un jeu de société, peut constituer un média intéressant pour
construire des dispositifs d’entrainement. Les élèves peuvent y mettre en
oeuvre, de manière plus ou moins autonome, des compétences liées au cours.
Pour autant, l’usage d’un média, même identifié comme faisant partie des
pratiques extrascolaires des élèves, n’est pas la garantie d’un engagement de
ces mêmes élèves. La scolarisation de genres extérieurs à l’école se fait aux
risques et périls de l’enseignant‧e face à des élèves qui peuvent refuser cette
scolarisation, soit parce qu’ils ne s’identifient pas au dit média, soit parce
qu’ils considèrent que sa place n’est pas à l’école.

[…]

N° 77 – CONTINUITÉS ET RUPTURES DU PRIMAIRE AU SUPÉRIEUR

enligne, Numéros

« Enseigner le français »… si la formule convient de l’école maternelle à l’enseignement supérieur , elle recoupe des réalités et des représentations multiples. Les invariants sur le plan des contenus disciplinaires (lire, écrire, comprendre, s’exprimer…) n’empêchent pas des phénomènes de rupture. Le numéro interroge ces (dis)continuités et leur impact sur les apprentissages. Les prescriptions officielles favorisent-elles la cohérence (en apprentissage de la lecture ou de l’écriture, dans la construction d’une culture littéraire, dans l’enseignement de la langue…) ? Qu’en est-il des pratiques de classe, des dispositifs de transition, des représentations des élèves, ou encore de la nature même du processus de développement ? Les analyses comme les démarches didactiques et pédagogiques proposées éclairent ces différents aspects.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Les pratiques de littéracie, de la maternelle à l’enseignement supérieur : ruptures et/ou continuités ?
Isabelle Delcambre

Le cercle de lecture, un dispositif adaptable à tous les niveaux
Sophie Dziombowski

Continuités et discontinuités au fil des niveaux scolaires dans l’enseignement de textes réputés littéraires
Bernard Schneuwly, Christophe Ronveaux

Apprendre à lire : le taux de décodabilité des textes lus est-il important ?
Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse

Monographie d’un élève de la maternelle au lycée
Fabienne Bureau

Continuités et discontinuités dans l’enseignement de l’écriture
Sylvie Plane

Respecter l’orthographe : un objectif scolaire du primaire au lycée ?
Hélène Le Levier

L’expression-communication en DUT : « C’est du français pur et dur ! » ?
François Annocque

Genèse d’une liaison collège-lycée
Véronique Dordain-Bocquet, Aline Skrobacki

La devise de l’AFEF : de la maternelle à l’université. Des principes à une réalité pressante
Viviane Youx

Enseigner le français en pédagogie Freinet au lycée
Coraline Soulier

 

Éditorial

De la maternelle au baccalauréat… : tels étaient les premiers mots de
l’éditorial du premier numéro de Recherches, en 1984. Il y était question de la
rencontre de l’élève avec l’écrit, mais ces mots résonnaient plus généralement
avec le slogan fondateur de l’Association Française pour l’Enseignement du
Français (AFEF), qui envisageait l’enseignement du français de la maternelle
à l’université. De fait, Recherches était alors le Bulletin de liaison de la
régionale Nord – Pas-de-Calais de l’AFEF et en partageait le principe militant,
qui date de 1973, d’une continuité d’une langue et d’une matière, le français,
à tous les niveaux d’enseignement, principe qui se doublait de celui d’une
solidarité de tous ceux qui enseignaient le français, qu’ils fussent instituteurs,
professeurs ou enseignants du supérieur.

La fidélité de Recherches à ces principes, qui se traduit par nombre de numéros ou d’articles plaidant pour une continuité des pratiques comme des
objets d’enseignement du français d’une classe à l’autre (titre du n° 50 de la
revue), n’est pas le signe d’un aveuglement : elle permet au contraire de penser
la matière français dans sa diversité, mais sans poser à priori des ruptures que
les découpages institutionnels peuvent donner l’impression d’être inévitables.

Elle permet aussi de rappeler que, sous les effets de surface des
continuités affichées ou exigées par l’Institution, cette dernière maintient bien
des ruptures qu’elle masque mal, comme le montrait Renée Balibar en 1974,
dans Les français fictifs, décrivant la division scolaire que manifestait, selon
les niveaux scolaires, la différence des pratiques d’une langue fictivement
posée comme commune. C’était dénoncer le fait que les niveaux du cursus
étaient (et sont encore, à bien des égards, malgré l’unification formelle du
système d’enseignement) directement hérités des anciens ordres scolaires (le
primaire et le secondaire, qui suivaient deux voies parallèles, du CP à l’École
Normale pour l’un, de la onzième à la Terminale pour l’autre), ce qui se
manifestait dans les modalités différenciées de recrutement des enseignants.

[…]

N° 76 – EXPLICATION

enligne, Numéros

Expliquer (et réexpliquer) est une des activités ordinaires de l’enseignant, qui lui assigne l’objectif d’aider l’élève à comprendre une consigne, une notion, un texte, etc. Outre des réflexions sur les frontières entre explication, argumentation et justification, le numéro interroge les enjeux et les limites des explications en termes d’apprentissage. Qu’en est-il des explications attendues des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et de la maternelle à l’université ? Quel intérêt peuvent présenter les échanges entre pairs ? Les analyses et démarches d’enseignement proposées envisagent la notion d’explication à la fois comme un outil et un objet d’apprentissage. On y trouvera aussi des paroles d’élèves et un éclairage historique sur la traditionnelle « explication de texte ».

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Paroles d’élèves sur l’explication
Marie-Michèle Cauterman, Hélène Le Levier

Pour une approche pragma-énonciative et interdisciplinaire de la notion d’explication à l’heure des discours complotistes
Alain Rabatel

Autour de l’explicatif : un système de concepts à distinguer
Jean-Michel Adam

Expliquer, c’est mentir un peu
Patrice Heems

L’explication de texte en 2019 : ni tout à fait la même, ni tout à fait une autre
Laetitia Perret

Le coin délicieux… Ou l’amorce du commentaire littéraire en 2de
Corinne Souche

Écrire un discours : tout un art
Catherine Mercier, Anne Roucou-Delaval

Expliquer pour réputer, intriguer pour comprendre. Des instruments d’enseignement en transformation
Christophe Ronveaux

Plus j’explique, moins ils comprennent
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Explications à propos de lectures d’albums en petite section de maternelle.
Construction collective d’éléments de compréhension
Camille Lassère-Totchilkine

Il y a expliquer et expliquer. Regard sur les spécificités de l’explicatif dans divers genres de discours universitaires, en particulier dans les écrits de recherche
Marie-Christine Pollet

 

Éditorial

Dans les années 1980, une activité devenait incontournable à l’école : le tri de textes, dans une dialogue avec des travaux de recherche sur les typologies textuelles, dont ceux de Jean-Michel Adam, comme le rappelle un article du n° 42 de Recherches (Classer, 2005) Et une décennie après, les programmes de collège (1996) organisaient ainsi les études de textes : en 6e le narratif, en 5e le narratif et le descriptif, en 4e s’ajoutait l’explicatif et en 3e l’argumentatif.

Parmi ces « types » de textes, Recherches avait, en 1990, consacré son numéro 13 à l’explication. L’éditorial de ce numéro montre combien les rédacteurs de l’époque avaient conscience d’ouvrir toute une série de questions et de « perspectives didactiques, en chantier ».

Que signifie d’envisager en 2022 un nouveau numéro sur l’explication ? Outre les perspectives linguistiques et cognitives, qui restent des objets d’interrogation et de travail, l’orientation de ce numéro est d’interroger les valeurs de l’explication, ses finalités et ses limites.

Si un relatif accord peut se faire entre les chercheurs sur la structure de la séquence explicative, multiples sont les interprétations de ses visées, et difficile la description de ses relations avec la justification, l’informatif, le descriptif ou l’argumentatif. Ainsi, l’explication, ou plus exactement la séquence explicative, lorsqu’elle est envisagée dans un texte complet, apparait tantôt directe, tantôt indirecte, et peut masquer des enjeux argumentatifs, comme c’est le cas dans certains discours complotistes.
[…]

N° 75 – COPIER, EMPRUNTER, COLLER

enligne, Numéros

La pratique du copier-coller est généralement considérée comme moralement condamnable. Pourtant l’emprunt est un acte fondamental du langage, certes pas toujours bien maitrisé, notamment par les apprentis que sont les élèves et les étudiants. En effet, sous une apparente facilité, copier-coller repose sur de complexes opérations de lecture et d’écriture, qui ne peuvent se construire sans aide didactique ni sans positiver cette pratique.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Peut-on dire sans emprunter ? Réflexions sur l’emprunt comme
constitutif de l’énonciation
Claire Doquet

Qui dit quoi ? Une approche de la polyphonie au collège
Marie-Michèle Cauterman

Couper, copier, coller, déplacer, emprunter… L’extrait dans
les manuels scolaires
Nathalie Denizot

Pour aller plus loin que le copier-coller, enseignons à nos étudiants
à créacoller !
Martine Peters

Enquête sur les pratiques d’écriture numérique : quelques constats
sur les habitudes d’emprunts des adolescents
Eve Gladu, Nathalie Lacelle

Citer pour s’approprier
Aymeric Servet

Définir le plagiat à l’université : à la recherche de critères
suffisants et opératoires
Catherine Dolignier

Réaliser un kamishibaï en 6e : un copier-coller pas si simple
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Comment parler d’une lecture cursive que l’on n’a pas faite ?
Entre plagiat et braconnage
Maïté Eugène

Utiliser des critiques littéraires pour s’approprier des œuvres
Sophie Dziombowski

Les littératures comme gisements en écriture créative
AMarie Petitjean

Le copier-coller dans le monde de l’écrit universitaire
aux États-Unis : perspectives
Tiane Donahue

Éditorial

Cette livraison de Recherches propose de prendre à rebours des termes
parfois sources de déplorations en contexte scolaire car associés à des
pratiques à bannir, voire frauduleuses. Si le « copier-coller » évoque
aujourd’hui une manipulation informatique qui faciliterait le plagiat, la
pratique de la copie est néanmoins l’une des plus anciennes à l’école.
Comme le rappelle Chervel, l’actuelle « copie » évaluée (réalisée sur
« copie double » ou feuille simple ou encore en version numérique, elle n’en
reste pas moins copie à corriger…) tire ainsi son nom de la copie d’un texte,
au préalable élaboré dans le cahier puis reproduit sur une feuille, à
destination du professeur. La polysémie de « copie » rend compte de son
statut variable et contradictoire : il faut copier le cours, mais il est interdit de
(re)copier pour tricher ou de copier « sur » (sa ou son voisinꞏe de table, par
exemple) ; on imite pour apprendre (à parler, à lire, à écrire) et ensuite il
faudrait apprendre à se dégager du modèle.
Pourtant, pour reprendre Bakhtine, tout énoncé est la reprise, la
variation d’un autre énoncé, l’emprunt apparaissant comme un acte
fondamental du langage. Si la démarche d’emprunt est inhérente au langage, à son apprentissage comme à son usage, elle prend des formes mais aussi des
valeurs spécifiques à l’école, par ses outils, mais aussi par ses prescriptions
et les paradoxes que cela fait surgir. Rappelons qu’elle n’est pas le seul fait
des élèves ou des étudiantꞏeꞏs : les manuels scolaires en sont un exemple.
Certains extraits sont ainsi devenus canoniques, par un effet de reprise : des
versions latines aux textes poétiques à apprendre par coeur, aux cours des
« belles lettres » nécessitant des fragments à imiter puis à commenter. Ainsi,
anthologies et manuels empruntent, prélèvent et citent, et sont, à leur tour,
sélectionnés, par exemple pour des listes de bac, dans lesquelles certains
extraits ont atteint le statut de classiques.[…]

 

N° 69 – USAGES DU NUMÉRIQUE

enligne, Numéros

Le numérique s’est imposé à l’école comme à la société dans son ensemble. Sont entrés dans les classes nombre d’objets concrets ou virtuels dont l’utilisation ne va pas de soi, pour des raisons techniques, didactiques et pédagogiques. Enseigner avec le numérique conduit à se débarrasser de quelques idées reçues (telles que la familiarité des élèves avec ces objets, le caractère novateur du numérique ou ses effets supposés dans la lutte contre l’échec scolaire et les inégalités). Les analyses et les démarches d’enseignement présentées dans ce numéro éclairent les enjeux et conditions d’usages pertinents du numérique au service des apprentissages du cours de français.

Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.

Sommaire

Gestion des diversités dans la classe à l’heure du numérique / Virginie Trémion  9

Regarde-toi, regardez-moi : le téléphone portable, outil pour s’entrainer à l’oral du bac de français / Malik Habi  23

Des tablettes en maternelle / Virginie Wrobel  39

La fanfiction : une ressource pour lire l’œuvre intégrale / Magali Brunel  51

Écriture et numérique : pourquoi et comment parler de littéracie numérique ? / Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger  71

Un pari risqué : utiliser l’espace numérique de travail et son forum pour réaliser une anthologie collective / Catherine Mercier  87

Le téléphone en classe de langue, entre instrument de pouvoir et catachrèse pédagogique / Salifou Koné  111

La circulation des ressources entre enseignants utilisateurs de TNI via internet et au sein d’une école : modalités et fondements didactiques / Stéphanie Boucher  135

Analyse didactique des discours d’enseignants sur les pratiques numériques des étudiants / François Annocque  153

Des nouvelles du livre pour la jeunesse : exils et migrations (volet 2) / Élizabeth Vlieghe  177

Merci ! / La rédaction  195

Éditorial

D’abord, il y a eu les MO5, suivis des TO7 : des ordinateurs de marque Thomson qui ont fait leur apparition dans les écoles, collèges et lycées à la faveur du plan « Informatique pour tous » de 1985. Laissons-les dans les réserves où ils ont vite été relégués pour obsolescence, mais soulignons l’intitulé du plan : quand une action politique ou sociale s’affiche « pour tous », elle pointe le fait que la chose dont on parle est, jusqu’alors, réservée à certains. Le plan se voulait instrument de correction d’inégalités : inégalité des chances des élèves, inégalité d’accès des citoyens à l’informatique (par l’ouverture « à tous les citoyens dans un cadre contractuel avec les collectivités locales » d’ateliers au sein des établissements équipés). […]

N° 74 – APPRENDRE LA LANGUE

enligne, Numéros

L’apprentissage de la langue est perçu comme difficile par ses acteurs, enseignants et élèves.  De nombreuses questions se posent, que ravivent les dernières instructions pour le lycée. De quelle langue parle-t-on ? De la langue normée, celle des programmes d’enseignement de la maternelle au lycée ? Ou de celle, sans cesse renouvelée, qui varie selon de multiples usages ? Et comment l’enseigne-t-on ? La question renvoie notamment à celle du métalangage ; le numéro fait le point sur cette croyance selon laquelle c’est en maitrisant le métalangage savant que les élèves sauront (mieux) écrire. Finalement, au rebours de prescriptions qui dissocient langue et sens, c’est la nécessité de les travailler conjointement qui est ici affirmée.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

À quoi et à qui servent les rectifications orthographiques de 1990 ?
André Chervel

La grammaire au bac de français : ce fut comme une apparition
Catherine Mercier, Corinne Souche

Rapports entre science et instructions à l’école élémentaire. Interactions complexes entre prescriptions et didactique du français : le cas de l’étude de la langue 
Patrice Gourdet

L’écriture tâtonnée dans une classe de maternelle
Fabienne Bureau, Sabine Firringeri

Enseigner l’accord : un canevas de séquence d’enseignement de l’orthographe à l’essai
Solenn Petrucci

Sami est ravi, mais pas content
Patrice Heems

Orthographe : travailler en ateliers
Séverine Piot, Séverine Pollet

Des difficultés de la remédiation orthographique chez des élèves avancés
Hélène Le Levier

Travailler l’orthographe au lycée : du contrat d’objectifs à la dictée dialoguée écrite et menée par les élèves
Catherine Mercier

Erreurs et maladresses dans les écrits d’étudiants. Comment les traiter ? L’exemple du participe présent
Françoise Boch

Éditorial

Un regard rétrospectif sur les différents numéros que Recherches a exclusivement dédiés aux apprentissages de la langue fait apparaitre une petite histoire de son enseignement. S’y dessine aussi, en creux, une certaine conception de l’enseignement centré sur les élèves et leurs pratiques langagières pour envisager les apprentissages de la langue et de ses normes, en opposition avec une conception normative et notionnelle non interrogée.
En 1991 (époque presque lointaine), le numéro 15 (Orthographe, grammaire) questionnait la place de la langue dans un enseignement du français qui s’organisait le plus souvent de manière cloisonnée, par juxtaposition de plusieurs sous-disciplines. Six ans plus tard, le numéro 26 (Langue) faisait une place à l’enseignement du français tout fraichement déclaré décloisonné par l’institution et à l’introduction, dans les nouveaux programmes du collège rénové de l’époque, des grammaires de phrase, de texte et de discours. Une révolution, apparemment, et, comme toutes les révolutions institutionnelles, balayée… à la réforme suivante. En 2008, le numéro 48 (L’enseignement de la langue) revenait en partie sur cette tripartition et rappelait, entre autres évidences, que la grammaire n’est pas une fin en soi mais qu’elle est un outil pour lire et écrire, et pour dire le monde ; ce que le numéro 53 (Lexique, vocabulaire) venait souligner, quelques années plus tard, au sujet de l’enseignement de ce vaste domaine de la langue qu’est le lexique.
Depuis un an, la réintroduction – ou plutôt la réaffirmation – de l’étude de la langue au lycée et toutes les questions et doutes qu’elle a soulevés nous a conduits à consacrer un nouveau numéro à cette discipline si particulière de la matière français.[…]

 

N° 73 – LES GENRES DE L’ORAL

enligne, Numéros

L’enseignement de l’oral nécessite, tout au long de la scolarité, la mise en œuvre de dispositifs, médiations et détours pour que se construisent des apprentissages. C’est l’angle des genres qui est ici privilégié. Unité de travail fondamentale, les genres constituent un outil permettant la reconnaissance et la production des discours. Quels sont les genres oraux privilégiés par l’école ? Comment ces genres prennent-ils corps dans des dispositifs ? Quelles sont les évolutions des ingénieries d’élaboration et d’analyse de dispositifs d’enseignement de l’oral ? Comment ces ingénieries se déploient-elles dans différents pays francophones ? La formation des enseignants est aussi en jeu : comment les aider à diversifier, évaluer et remodeler leurs pratiques d’enseignement de l’oral ?

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Les genres oraux : quels dispositifs pour apprendre ?
Pascal Dupont, Joaquim Dolz

Le dispositif Séquence didactique pour enseigner les genres oraux. Bilan des recherches et perspectives
Joaquim Dolz, Carla Silva-Hardmeyer

Quelles pratiques efficaces pour enseigner l’oral ? Expérimentations dans huit classes du primaire et suivi de seize futurs enseignants
Stéphane Colognesi, Vanessa Hanin

Enseigner le débat régulé sur les (in)égalités entre les sexes. Évolution du partage de la parole entre les participant·e·s
Anthony Coppola, Joaquim Dolz

Repenser le modèle de la séquence didactique pour enseigner l’oral au primaire. Résultats d’une première année de recherche
Kathleen Sénéchal

Des genres oraux en classe du primaire qui favorisent l’oral spontané des élèves : résultats d’une recherche collaborative
Christian Dumais, Emmanuelle Soucy

L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ?
Dorothée Sales-Hitier, Pascal Dupont

À la recherche d’objets d’enseignement pour travailler la production de l’oral au secondaire 1. Le cas de la scène de théâtre et du texte poétique
Roxane Gagnon, Sonia Guillemin, José Ticon, Rosalie Bourdages

Le débat : perception par l’enseignant en formation initiale de l’objet travaillé et de l’objet enseigné
Pascal Dupont, Michel Grandaty

Coconstruire le système récit-personnages : un genre d’activité scolaire oral au service de la compréhension d’albums de littérature de jeunesse
Sandrine Aeby Daghé, Glaís Sales Cordeiro

Parler sur les œuvres d’art : un genre scolarisé à la croisée des espaces institutionnels ?
Ana Dias-Chiaruttini

Éditorial

Recherches livre avec Les genres de l’oral un numéro particulier, issu d’un symposium consacré à des questions de didactique de l’oral. Ce numéro, s’il est conforme à la volonté de la revue de diffuser la recherche récente en didactique du français, est, pour sa forme, presque unique dans l’histoire de Recherches : nous avons certes déjà par le passé publié plusieurs articles issus d’un symposium ainsi qu’un ensemble d’articles provenant d’un groupe de recherche sur l’écriture d’invention, mais nous n’avions jamais laissé les clés d’un numéro complet à des membres extérieurs. L’élaboration des numéros relève en effet habituellement de la responsabilité de l’ensemble du comité de rédaction, et non à des coordinateurs ou directeurs de numéro, fussent-ils internes à ce comité. Cela s’explique par le fait que Recherches est une revue associative et militante, qui, si elle est catégorisée « interface » par certaines sections du CNU et par l’HCERES, n’est pas à proprement parler une revue « scientifique », puisqu’elle a fait le choix de se passer de comité scientifique pour pouvoir continuer à publier des articles de statuts divers. Se côtoient ainsi dans nos numéros des articles scientifiques, selon les critères académiques, mais également des articles professionnels rendant compte de dispositifs de travail, de la maternelle à l’université, ainsi que des articles produits par des enseignants débutants, issus par exemple de mémoires professionnels. Nous envisageons en effet l’écriture comme un espace essentiel de professionnalisation et de réflexivité, et pas uniquement comme un espace de recherche scientifique. Recherches est ainsi une revue où chaque numéro croise le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles. […]

 

N° 72 – FICTION ET RÉEL

enligne, Numéros

Fiction et réel : ces mots sonnent comme les termes d’un débat qui se rejoue quotidiennement dans les classes. Ça s’est vraiment passé ? C’est vrai, puisqu’on le voit sur l’image ! On a le droit d’inventer ? Autant de questions qui disent la perception de frontières entre fiction et réel, de leur traçage délicat comme de leur porosité. Elles traduisent aussi la conscience d’une réalité transformée par le genre (narratif ou théâtral, poétique, pictural…).
De quel enseignement ces questions peuvent-elles faire l’objet ? Le numéro propose une réflexion sur l’approche des frontières entre fiction et réel, non pour tenter de les fixer, mais pour aider les élèves à les questionner, au moyen de démarches de lecture et d’écriture qui les amènent à en jouer.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Immersion fictionnelle, médias et croyances
Françoise Lavocat

Si c’est dans le tableau, c’est surement vrai
Patrice Heems

Enseignement de la fiction et connaissance
Bruno Védrines

Interviewer le personnage de L’Orangeraie de Larry Tremblay : un jeu aux frontières du réel
Catherine Mercier

La fiction, le réel et leurs frontières : pour une didactique de l’écriture de fiction
François Le Goff

Passe-moi le sel…
Corinne Souche

Le journal de personnage pour rejouer le jeu de la fiction
Véronique Larrivé

Du fait divers à la nouvelle : écrire pour mieux comprendre la part de la vérité dans la fiction
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Mesurer la porosité entre la réalité et la fiction à l’aune de la pièce de théâtre Terreur de Ferdinand Von Schirach
Sébastien Debeire

Le rapport réel/fiction dans la littérature de jeunesse contemporaine autour de la Grande Guerre
Lydie Laroque

« Les Malheurs de Sophie » ou les petites fictions modèles. Une lecture de Clarice Lispector
Bertrand Daunay

Des élèves aux prises avec les notions de fiction et de réalité. Une situation de lecture-écriture en classe de 2nde
Isabelle Delcambre

La continuité pédagogique : une fiction qui masque le réel
La rédaction de Recherches
Ce qu’en dit Le Café pédagogique

Éditorial

Fiction et réel : ces mots sont de ceux qui sonnent comme les termes d’un débat, celui de la possibilité de leurs limites, qu’il n’est pas rare aujourd’hui de poser comme poreuses. Si tant est que ce n’ait pas toujours été le cas, à voir les multiples réalisations ou descriptions possibles de leurs transgressions, dans des discours littéraires, scientifiques, médiatiques, sociaux…
Et nous savons bien aussi que ce débat millénaire se rejoue quotidiennement dans les classes : Ça s’est vraiment passé ? Ou Tout ça, c’est des histoires ! Ou bien C’est vrai, puisqu’on le voit sur l’image ! Ou encore On a le droit d’inventer ? En matière d’apprentissage, ces questions sont plutôt de bons signaux : elles disent la perception d’une frontière entre fiction et réel comme de son traçage délicat, mais aussi la conscience d’une réalité transformée par le genre (narratif ou théâtral, poétique, pictural…) ; elles signalent encore une posture d’élève qui a saisi que le je scolaire n’est pas forcément le je personnel – phénomène qui relève précisément de ce que certains didacticiens appellent fictionnalisation.
Mais ces questions font-elles l’objet d’un enseignement ?
[…]