Les récits sont partout à l’école, et ce bien au-delà de la discipline « français », tout en résistant aux définitions : qu’il soit au singulier ou au pluriel, les contours scolaires de l’objet restent flous et même fluctuent. Ce numéro de Recherches part donc d’une définition minimale : faire un récit, c’est raconter une histoire, à l’écrit, à l’oral voire en images. Et il explore quelques implications didactiques, à plusieurs niveaux scolaires et en formation d’enseignants, qu’il s’agisse de développer la connaissance des récits ou d’apprendre par des récits. En essayant de ne jamais oublier, dans les démarches proposées ni les analyses envisagées, qu’il y a aussi du plaisir à inventer ou entendre des récits.
Ce numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion. Les articles sont téléchargeables sur cette page.
Sommaire
Écrire des récits pour interroger la notion de récit / C. Charlet 7
Du récit d’expérience au récit de fiction : un exemple d’activité narrative dans une classe de petite et moyenne section de maternelle / V. Boiron 19
L’angoisse du conteur au moment du récit / P. Heems 37
Lire des histoires ou comprendre des textes ? Le(s) récit(s) enseigné(s) au fil des cycles / C. Ronveaux, A. Soussi 45
Et maintenant on va où ? – Vers le récit cinématographique » / M. Habi 59
Raconte-moi comment tu réfléchis. Quand le prof de français s’invite en cours de mathématiques / S. Michieletto 77
Quel rôle joue la notion de récit pour construire des compétences de lecture écriture en seconde ? / C. Charlot 93
Apprendre le récit au collège / J.-F. Inisan 113
Les ailes du récit / B. Daunay, M. Lusetti 135
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : vivre en Chine / É. Vlieghe 173
Éditorial
Il y a fort longtemps déjà, la revue Recherches avait consacré un numéro au « Récit ». Le titre était alors au singulier : le récit se posait comme une notion omniprésente à l’école mais très peu interrogée. Avec assurance, la revue s’était emparée de ce qui paraissait alors un objet disciplinaire traditionnel, comme naturel, avec l’idée qu’il était possible d’en préciser la définition, d’en affiner la formalisation, d’en améliorer l’enseignement. Et pourtant, les contours de cet objet scolaire restaient malgré tout assez flous, le mot récit rassemblant, au fond, tout ce qui pouvait se raconter, à l’écrit ou à l’oral, mais assez nettement du côté du fictionnel. […]
Apprendre à lire… Tout un programme, de l’école à l’université. Lire sans comprendre, ce n’est pas lire. À chaque étape de l’apprentissage de la lecture, il y a pour l’élève des sauts à accomplir : passer de la lecture des syllabes à la lecture du mot, de la lecture accompagnée à la lecture individuelle, de la lecture des détails à la compréhension de l’ensemble, de la lecture d’un roman à son utilisation en contexte scolaire, etc. Dans ce parcours, l’élève peut douter, se perdre, renoncer ; quant à l’enseignant, il peine à comprendre ce que ne comprend pas l’élève. À travers les analyses, propositions de démarches, propos d’élèves, ce numéro met le doigt sur une difficulté centrale de notre enseignement : la définition de « ce qu’il y a à comprendre » dans les textes.
Enseigner la compréhension à l’école élémentaire : des résultats de recherches à la conception d’un outil didactique
Mes élèves de troisième face au nouveau brevet
Lectures cursives au lycée : comprendre, voire faire semblant
Le texte, le lecteur, le maitre et les autres
La plus petite lecture à comprendre
Articuler compréhension en lecture et travail du code au CP
Petites lectures pour petits lecteurs
Mieux lire et comprendre : regards sur le vocabulaire
L’école n’est pas un sanctuaire. L’élève y vient avec son vécu d’enfant et l’institution elle-même fait entrer dans l’école des objets extrascolaires ou fait sortir les classes (théâtre, cirque, cinéma, musée, etc.). L’évolution des injonctions officielles et des partenariats est de ce point de vue riche d’enseignements.
Choses vues
L’enseignement du français aux frontières de l’extrascolaire
Radio et presse au lycée : des activités extrascolaires ? 
L’informatique, chemin faisant 
Le quoi de neuf : un lieu où l’enfant devient élève, où l’objet du quotidien entre dans le monde scolaire
Qu’est-ce que j’enseigne ? Quelques questions autour d’un atelier théâtre réalisé dans le cadre de l’expérimentation « Cours le matin, sport l’après-midi » 
« Qu’est-ce qu’on va faire au tribunal, Monsieur ? »
Apprendre à visiter, visiter pour apprendre ?
La visite scolaire au musée comme objet de construction du chercheur
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : manger un peu, beaucoup, passionnément, pas du tout… 
Types de textes, formes de discours, genres de textes : que recouvrent ces oscillations terminologiques ? Les types de textes et les formes de discours ont disparu, presque à demi-mot, des derniers programmes de français de l’école élémentaire (2008), du collège (2008) et du lycée (2010), alors pourquoi s’y intéresser ? C’est que ces objets, même s’ils sont désormais estimés hors-sujet par l’Institution, ne sont pas pour autant hors d’usage pour les praticiens, chercheurs et enseignants confondus. La recherche continue de s’y intéresser en les affinant sans cesse. Et c’est dans la mesure où ces catégorisations peuvent aider l’enseignant à penser les apprentissages que Recherches y consacre ce numéro.
Discursivité, généricité et textualité 
Le discours publicitaire ou le mélange des genres
Varier les discours pour réussir l’entretien de l’épreuve anticipée de français
Didactique du français et discours 
Rédiger le portrait d’une femme cultivée au siècle des Lumières…
Genres de discours, objets du monde et modes d’organisation des connaissances
Les images racontent-elles à l’école ?
La scolarisation de l’argumentation dans l’enseignement secondaire
Argumentation et dissertation
Indignes, indignités, indignés : la construction argumentative de l’indignation 
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : fille ou garçon ? (deuxième volet)
Ce numéro se propose de débrouiller la notion de brouillon en l’éclairant du point de vue théorique, tant par le biais de l’histoire de la notion et de ses acceptions, que par celui des nombreux champs d’études en présence. Les analyses de réécritures permettent de mesurer à quel point le brouillon peut parfois devenir contre-productif. Ce que disent de leurs pratiques les élèves et les étudiants, ou encore les analyses de « brouillons » conduisent aussi à se méfier de toute prescription simplificatrice et réductrice.
Les écrits « intermédiaires » au-delà du brouillon
Le brouillon qui tue 
« Monsieur, je peux demander la publication ? »
Brouillons et apprentissage de la dissertation en classe de seconde
La question du support dans les apprentissages : le cas du « Grand Brouillon »
Clarifier, embrouiller, inventer, brouillonner
Brouillons, brouillard, brouilles et débrouille 
Insupportable brouillon ? 
Les étudiants et la réécriture
Le groupe, le déluge et le transparent
Ce qu’ils font et ce qu’ils en disent 
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : fille ou garçon ?
Le numéro se propose de réfléchir à la manière dont les échanges entre paroles et écriture, voix et symboles peuvent permettre de comprendre et de construire sa pensée. Il interroge les préjugés attachés à cette dichotomie supposée entre écrit et oral pour mieux révéler les interactions variées et complexes qui au contraire les relient. Comment penser les différences et les complémentarités entre langue écrite et langue orale sans les hiérarchiser ? pour quelles articulations en matière de lecture et d’écriture ? pour quels apprentissages ? Le large éventail des dispositifs proposés tient compte aussi de la variété des situations d’oral et de leur mise en œuvre au sein de la classe : le travail de groupe, la dictée dialoguée ou négociée, la dictée à l’adulte, l’oralisation de textes, etc. Le numéro fait état de ces propositions, en maternelle , en enseignement spécialisé, au collège et au lycée.
Comment penser les relations oral/écrit dans un cadre scolaire ?
Interactions et morphologie grammaticale écrite à l’école primaire
La dictée négociée 
Un dialogue sans fin : la dictée dialoguée encore et toujours…
La dictée à l’adulte : des situations variées sollicitant de nombreuses capacités langagières en maternelle
Apprendre à lire pour apprendre à parler à l’enfant dysphasique 
Ces enfants qui devaient gravir la montagne du loup 
Maitrise de la langue : quelques réflexions 
Entre écrit et oral dans des classes de mathématiques
Activités autour des homophones pour (ré)concilier oral et écrit
Améliorer ses écrits grâce à la voix 
Plumes et pinceaux. Activité orale autour des « Phares » de Baudelaire
« Dire sur son faire ». Objet d’étude et moyen d’analyse de l’entrée des élèves dans l’écrit
Le travail de groupe : comment faire ? 
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : l’enfant/adolescent espion (2)
Le lexique et le vocabulaire sont au cœur des nouveaux programmes depuis 2007. Leur apprentissage s’y inscrit dans une logique de capitalisation par accumulation répétée, logique que le numéro se propose d’interroger et de déconstruire. Quelles alternatives à la « leçon de mots » ? Quels principes d’action peuvent guider un enseignement efficient du lexique ? Comment concilier les problématiques didactiques complexes liées à cet apprentissage et les impératifs pédagogiques ? En lecture, comment articuler compétences lexicales et culturelles ? En production écrite ou orale, le numéro propose des analyses et des démarches pour favoriser le réemploi lexical au primaire, au collège, au lycée, à l’université ou en français langue seconde.
À l’origine de ce numéro, était posée une triple interrogation autour des programmes : comment les enseignants de français s’approprient-ils les programmes pour mettre en œuvre des processus d’apprentissages au sein de la classe ? Cette cohérence a-t-elle du sens pour les élèves ? Quels programmes l’Institution propose-t-elle dans le cadre des nouvelles réformes tous degrés confondus ? À l’arrivée, la rédaction livre un passage en revue méthodique et analysé de tous les dispositifs qui renvoient la construction de compétences mal définies à l’extérieur de la classe et de la discipline (à travers 18 fiches qui présentent et commentent les dispositifs en vigueur). Elle interroge la manière dont ce morcellement, idéologiquement pensé, justifié et programmé, met à mal les approches didactiques et pédagogiques de la construction des savoirs et savoir-faire. Sans, pour autant, renoncer à des propositions de dispositifs d’apprentissage, au collège et au lycée.
La jungle des dispositifs
La jungle en fiches
Programme, progression : la table des matières d’un manuel
uand les élèves de lycée réfléchissent au programme… 
Le « descriptif » de français 
Programmer les TICE en Français : de l’utopie pédagogique au réel de la classe
Hors programme
ne année, deux professeures de français
Projet de réussite programmée
rdre de l’homogène et cohérences dans la diversité
Dix ans après un numéro consacré à l’image, Recherches s’intéresse plus particulièrement à l’image cinématographique. Cet objet d’enseignement n’est pas ici posé d’emblée comme légitime dans les classes de français : la question didactique du statut du cinéma (discipline afférente ou à part entière ?) est incontournable. Néanmoins, le cinéma est entré dans les classes de français. Qu’on y analyse des films ou que l’on parte de ceux-ci pour faire du français, il s’agit d’envisager des dispositifs d’apprentissage qui amènent l’élève à se départir d’un rapport à l’image qui irait de soi et à se construire des clefs pour un regard plus éclairé sur l’image comme sur le texte. Le numéro fait état de ces propositions, au collège comme au lycée. Et quand les élèves font leur cinéma, c’est à une réalisatrice de témoigner.
Le cinéma : une discipline sans matière
uelques bonnes raisons d’intégrer le cinéma au cours de français
u cinéma dans la toile d’une programmation en seconde (Freaks, Bienvenue à Gattaca et Je suis une légende)
Faut-il enseigner le cinéma ? 
Approcher l’objet cinéma en cours de français : petit inventaire d’activités
arler des films
lmer avec des lycéens 
Lycéens au cinéma : une perspective annuelle
Plaine ou montagne ? L’Homme de la plaine ou le choix du cinéma en classe de troisième d’insertion
Cinéma et littérature en terminale : des liaisons dangereuses 
Le cinéma à l’école et dans le cours de français : petit historique
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : Cinéma, théâtre et star system 
Pour ce 50e numéro, Recherches interroge les continuités et les ruptures dans l’enseignement du français. À l’heure de la suppression programmée des RASED, l’institution multiplie les injonctions et les outils visant à faciliter le suivi de l’élève. Mais qu’en est-il dans la réalité de la classe ? Du point de vue de la discipline d’abord : il s’agit d’interroger l’illusion continuiste que donnent les programmes actuels de la discipline français et de ses objets, en réalité multiformes. La question est abordée également du point de vue des élèves et de leurs acquis, eux aussi fluctuants : comment alors tenir compte de la nécessité de ménager des transitions sans nier les ruptures, elles aussi essentielles – de la maternelle à l’université ? Comment faire en sorte que ces individus, réunis au sein de ce qui est appelé « une classe », se constituent en collectif d’apprentissage ? Qu’en est-il du regard de l’élève ? La question est ensuite envisagée du point de vue de l’enseignant lui-même qui n’est pas épargné par les ruptures dans sa vie professionnelle. Enfin, l’Institution dans son ensemble est en jeu : comment prend-elle en charge les élèves qui sont trop tôt tentés de quitter la classe ?
Le français d’une classe à l’autre 
Construire une classe
Impromptu, scènes du cours de français 
Cette année j’entre au lycée… » 
u lycée professionnel à la classe spécialisée : itinéraire d’un enseignant d’une classe à l’autre…
n romancier classique d’une classe à l’autre : les extraits de Balzac dans les manuels scolaires 
e préparer à entrer en sixième sans le savoir…
e la troisième à la seconde : rompre ou ne pas rompre ?
crire à l’université : continuités ou ruptures ?
Sur les traces des élèves déscolarisés ou en risque de décrochage
Des RASED faisons table rase
Quand des élèves de 6e se souviennent de leurs lectures de CM2
On a travaillé sans s’en rendre compte ! »
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : Le vampire (3) 
Le numéro s’intéresse plus particulièrement aux difficultés d’apprentissage en français liées à la dyslexie et à la dysphasie. L’accompagnement des difficultés engendrées par ces handicaps appelle une réponse qui ne peut pas être seulement pédagogique, mais qui doit être élaborée en partenariat avec d’autres champs professionnels comme le social, la santé ou l’éducatif, pour que soient conjuguées les aides apportées. C’est donc un numéro polyphonique que nous proposons, avec des approches pluricatégorielles du trouble. On y trouvera la voix d’un parent d’enfant porteur de dysphasie, celles de jeunes adultes dyslexiques, celles de professionnels de la santé. Feront écho à ces approches des analyses et des propositions pédagogiques.
Le numéro se penche sur une problématique récurrente. Sujet traditionnel de polémiques et d’injonctions institutionnelles idéologiquement marquées, cette problématique est aussi une préoccupation constante pour l’enseignant. Loin des discours simplificateurs, il s’agit d’abord d’interroger une norme qui ne va pas de soi. Cela conduit à prendre en compte le rapport des élèves à leur propre langue non pour la dénigrer mais pour aider les élèves à objectiver des pratiques linguistiques plurielles. Cette démarche réflexive sur la langue a aussi le souci de donner du sens à l’enseignement de la grammaire. Elle postule que développer la curiosité et la réflexion métalinguistiques est une condition indispensable pour la maitrise de la langue. Les analyses et les démarches s’intéressent aux divers aspects concernant l’enseignement et l’apprentissage des questions de langue, du primaire au lycée en passant par le collège. Un article présente une réflexion issue de lectures théoriques ; un article et une bibliographie fournissent également des pistes pour travailler avec les livres qui mettent la langue en jeu(x).
La langue ? Parlons-en
Langues de terre contre langues de fer
