L’oral est abordé dans des situations scolaires inhabituelles à Recherches : les premiers apprentissages en maternelle et les formations en français langue étrangère, deux lieux où il s’agit d’apprendre à parler et à comprendre ce qui se dit. Ces situations spécifiques mettent le doigt sur le fait que l’enseignement de l’oral nécessite, tout au long de la scolarité, la mise en œuvre de dispositifs, de médiations, de détours, voire de ruses.
Mais lorsqu’on réfléchit sur l’oral, on rencontre très vite l’écrit, qu’il s’agisse de lire à voix haute pour autrui des albums et des textes littéraires, ou de pratiquer la dictée à l’adulte en vue d’une production écrite.
Au-delà, ce numéro propose une ouverture sur le rôle des parents dans ces apprentissages.
Le numéro est disponible aux Presses Universitaires du Septentrion.
Sommaire
Les Journées à Parler : des rendez-vous annuels en maternelle / Florence Bertot, Isabelle Delcambre 9
Place et enjeux de la lecture à voix haute dans l’enseignement de la littérature au lycée / Sandra Pastorino 25
Des corpus pour travailler l’oral en classe de français langue 1 et 2 : question de choix, de modèles et de contextes / Roxane Gagnon, Christian Rehm 45
Produire des discours narratifs et explicatifs (aux cycles 1 et 2) en dictée à l’adulte / Emmanuelle Canut 63
Laissez parler les filles ! / Stéphanie Michieletto-Vanlancker 83
Appropriation de scénarios langagiers oraux : effets sur les interactions et les productions langagières orales d’élèves de maternelle / Véronique Boiron 97
Petits experts et grands débutants : quand les CM1 font la lecture aux CP / Séverine Piot 115
Accompagner les consignes orales par des aides visuelles dans l’enseignement spécialisé / Fabienne Bureau 131
Interactions langagières et expertise enseignante : peut-on former les enseignants à l’étayage ? / Rouba Hassan 143
Dis-moi ce que j’écris / Patrice Heems 159
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : exils et migrations (volet 1) / Élizabeth Vlieghe 171
Éditorial
Oral, le retour ? La rédaction de Recherches a-t-elle fait une heureuse anticipation en programmant ce numéro sans savoir encore que le Grand Oral au baccalauréat ferait fantasmer les foules ? Ou s’agit-il, plus classiquement, d’un effet de balancier, le retour, pour le coup, d’une vieille marotte ? Depuis le n° 22, Parler, en 1995, Recherches a en effet produit le n° 33, Oral, en 2000 et le n° 54, Oral-Écrit, en 2011, et bien sûr, un certain nombre d’articles qui prennent l’oral comme objet au détour de problématiques comme l’interdisciplinarité (n° 67), le bricolage (n° 66), les genres scolaires (n° 65), l’aide (n° 64), la reformulation (n° 62), etc.
L’oral pose toujours le même type de problèmes à l’enseignant de français : omniprésent dans les échanges de la classe, il devient un objet à évaluer aux examens, sans que l’on sache toujours encore comment faire. […]
Le champ disciplinaire du français inclut des savoirs spécifiques (la langue, les discours, la littérature), mais l’enseignant de français, quand il n’est pas lui-même polyvalent (comme dans le premier degré), partage avec d’autres des tâches d’enseignement qui élargissent son champ. Les disciplines se croisent au gré de projets d’équipes, d’opportunités, de partenariats possibles et d’injonctions institutionnelles fluctuantes. Le français est pris dans une nébuleuse de dispositifs qui mettent en œuvre des formes de collaboration interdisciplinaires diverses de par les objectifs visés, les modalités concrètes, les enjeux institutionnels, le degré de facilitation du travail des équipes engagées. Quels apprentissages ces interdisciplinarités favorisent-elles, et à quelles conditions ?
Innovez ! Tel parait être le mot d’ordre institutionnel actuel. Mais ce que l’on baptise « innovation » est-il réellement nouveau ? Et, surtout, les innovations prônées sont-elles gages d’un véritable renouvèlement didactique et pédagogique, prenant en compte les problèmes d’apprentissage ?
Si le genre est au cœur de l’enseignement du français, ce n’est pas seulement à travers ces objets d’étude que sont les genres littéraires. À l’école, le travail sur les textes est encadré par des modèles qui en régissent la réception et la production. Selon une approche plurielle (didactique du français, analyse du discours et histoire des disciplines), le numéro traite de genres scolaires qui s’enseignent (la dissertation), mais aussi d’outils (les manuels, les questionnaires sur un texte) et d’activités (la récitation) qui gagnent à être pensés comme des genres scolaires, ainsi que de l’usage scolaire, voire de la scolarisation, d’objets extrascolaires (albums pour la jeunesse). Chemin faisant, le numéro explore ainsi la construction scolaire des objets d’enseignement.
L’aide est une dimension constitutive du métier d’enseignant : enseigner, c’est aider à apprendre. Pour aider, l’enseignant est tantôt dans l’anticipation, tantôt dans l’immédiateté : en amont du cours, il identifie ce qui peut faire obstacle aux apprentissages et imagine des facilitations ; au quotidien, dans les interactions avec les élèves, il réagit, reconstruit, adapte ses démarches. Mais « aider » est aussi un mot d’ordre institutionnel, qui se traduit par la mise en place de dispositifs multiples dont la pertinence ne va pas de soi. À travers des situations concrètes, les articles parcourent ces différentes dimensions de l’aide, pour comprendre ce qui permet la construction de cette professionnalité et ce qui la freine.
Enseigner et évaluer vont de pair pour l’enseignant. Mais ses pratiques en la matière sont doublement encadrées par l’institution : par les instruments d’évaluation nationaux et internationaux, mais aussi par les prescriptions en matière d’évaluation, associées aux nouveaux dispositifs et programmes. Cette double intervention laisse souvent l’enseignant déconcerté face à des tâches mal définies, comme l’évaluation des compétences. D’où le parti pris d’interroger les présupposés et enjeux de ces instruments et prescriptions, et de continuer de proposer des démarches qui rendent l’élève conscient de ses apprentissages.
La reformulation est essentielle à l’acte pédagogique, aussi bien dans l’élaboration du savoir à enseigner que dans la préparation de ses cours par l’enseignant, dans le discours de l’élève ou dans les interactions au sein de la classe… La reformulation, qu’elle soit orale ou écrite, qu’elle concerne un énoncé écrit ou oral, est une nécessité pour faire vivre au sein d’une classe, dans un contexte constamment renouvelé, les savoirs et les discours. Cette livraison de Recherches veut interroger les différentes formes de reformulation que la classe de français fait vivre : il s’agit, en somme, de décliner la reformulation et d’en montrer toutes les facettes. Dans les activités proposées dans ce numéro, la reformulation est un moyen d’entrer dans les textes et dans les activités de la classe.
Commencer à écrire, apprendre à écrire et à réécrire, continuer d’apprendre à écrire, écrire pour apprendre : l’« écrire » comme processus est au centre de ce numéro. Les articles s’intéressent aux apprentissages multiples corrélés à l’écriture. Écrire à l’école, c’est, entre autres, mettre en jeu des postures disciplinaires. Du côté de l’enseignement, concevoir des démarches d’apprentissage suppose de prendre en compte la complexité du processus et d’en assumer les tensions et paradoxes. Par exemple celui-ci : si l’écriture réussie est une écriture investie, comment aider les élèves à investir des écrits qui doivent avant tout répondre à des normes scolaires ? Ces questions, et d’autres, se posent et se travaillent à tous les niveaux, des premières classes élémentaires à l’université.
Révolution numérique oblige, la notion d’outil est souvent associée aux outils informatiques, TBI, Web social, plateformes d’enseignement à distance etc. Mais, du crayon au manuel, ce numéro de Recherches s’intéresse aussi aux outils traditionnels et aux outils conceptuels propres à l’enseignement du français. Il interroge les interactions enseignants/outils/élèves à tous les niveaux de la scolarité, de l’école à l’Université. Il s’agit notamment de se demander en quoi les besoins didactiques amènent à privilégier tel ou tel outil, et pour quels usages, et en quoi l’outil lui-même peut induire – ou non – une posture d’enseignement différente. Sans oublier la question de l’appropriation de l’outil – qu’il soit issu de la sphère scolaire ou extrascolaire – par l’enseignant comme par l’élève.
Les récits sont partout à l’école, et ce bien au-delà de la discipline « français », tout en résistant aux définitions : qu’il soit au singulier ou au pluriel, les contours scolaires de l’objet restent flous et même fluctuent. Ce numéro de Recherches part donc d’une définition minimale : faire un récit, c’est raconter une histoire, à l’écrit, à l’oral voire en images. Et il explore quelques implications didactiques, à plusieurs niveaux scolaires et en formation d’enseignants, qu’il s’agisse de développer la connaissance des récits ou d’apprendre par des récits. En essayant de ne jamais oublier, dans les démarches proposées ni les analyses envisagées, qu’il y a aussi du plaisir à inventer ou entendre des récits.
Apprendre à lire… Tout un programme, de l’école à l’université. Lire sans comprendre, ce n’est pas lire. À chaque étape de l’apprentissage de la lecture, il y a pour l’élève des sauts à accomplir : passer de la lecture des syllabes à la lecture du mot, de la lecture accompagnée à la lecture individuelle, de la lecture des détails à la compréhension de l’ensemble, de la lecture d’un roman à son utilisation en contexte scolaire, etc. Dans ce parcours, l’élève peut douter, se perdre, renoncer ; quant à l’enseignant, il peine à comprendre ce que ne comprend pas l’élève. À travers les analyses, propositions de démarches, propos d’élèves, ce numéro met le doigt sur une difficulté centrale de notre enseignement : la définition de « ce qu’il y a à comprendre » dans les textes.
Enseigner la compréhension à l’école élémentaire : des résultats de recherches à la conception d’un outil didactique
Mes élèves de troisième face au nouveau brevet
Lectures cursives au lycée : comprendre, voire faire semblant
Le texte, le lecteur, le maitre et les autres
La plus petite lecture à comprendre
Articuler compréhension en lecture et travail du code au CP
Petites lectures pour petits lecteurs
Mieux lire et comprendre : regards sur le vocabulaire
L’école n’est pas un sanctuaire. L’élève y vient avec son vécu d’enfant et l’institution elle-même fait entrer dans l’école des objets extrascolaires ou fait sortir les classes (théâtre, cirque, cinéma, musée, etc.). L’évolution des injonctions officielles et des partenariats est de ce point de vue riche d’enseignements.
Choses vues
L’enseignement du français aux frontières de l’extrascolaire
Radio et presse au lycée : des activités extrascolaires ? 
L’informatique, chemin faisant 
Le quoi de neuf : un lieu où l’enfant devient élève, où l’objet du quotidien entre dans le monde scolaire
Qu’est-ce que j’enseigne ? Quelques questions autour d’un atelier théâtre réalisé dans le cadre de l’expérimentation « Cours le matin, sport l’après-midi » 
« Qu’est-ce qu’on va faire au tribunal, Monsieur ? »
Apprendre à visiter, visiter pour apprendre ?
La visite scolaire au musée comme objet de construction du chercheur
Des nouvelles du livre pour la jeunesse : manger un peu, beaucoup, passionnément, pas du tout…