« Enseigner le français »… si la formule convient de l’école maternelle à l’enseignement supérieur , elle recoupe des réalités et des représentations multiples. Les invariants sur le plan des contenus disciplinaires (lire, écrire, comprendre, s’exprimer…) n’empêchent pas des phénomènes de rupture. Le numéro interroge ces (dis)continuités et leur impact sur les apprentissages. Les prescriptions officielles favorisent-elles la cohérence (en apprentissage de la lecture ou de l’écriture, dans la construction d’une culture littéraire, dans l’enseignement de la langue…) ? Qu’en est-il des pratiques de classe, des dispositifs de transition, des représentations des élèves, ou encore de la nature même du processus de développement ? Les analyses comme les démarches didactiques et pédagogiques proposées éclairent ces différents aspects.

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Les pratiques de littéracie, de la maternelle à l’enseignement supérieur : ruptures et/ou continuités ?
Isabelle Delcambre
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Le cercle de lecture, un dispositif adaptable à tous les niveau
Sophie Dziombowski

Continuités et discontinuités au fil des niveaux scolaires dans l’enseignement de textes réputés littéraires
Bernard Schneuwly, Christophe Ronveaux

Apprendre à lire : le taux de décodabilité des textes lus est-il important ?
Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse

Monographie d’un élève de la maternelle au lycée
Fabienne Bureau

Continuités et discontinuités dans l’enseignement de l’écriture
Sylvie Plane

Respecter l’orthographe : un objectif scolaire du primaire au lycée ?
Hélène Le Levier
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L’expression-communication en DUT : « C’est du français pur et dur ! » ?
François Annocque

Genèse d’une liaison collège-lycée
Véronique Dordain-Bocquet, Aline Skrobacki

La devise de l’AFEF : de la maternelle à l’université. Des principes à une réalité pressante
Viviane Youx

Enseigner le français en pédagogie Freinet au lycée
Coraline Soulier

Éditorial

De la maternelle au baccalauréat… : tels étaient les premiers mots de
l’éditorial du premier numéro de Recherches, en 1984. Il y était question de la
rencontre de l’élève avec l’écrit, mais ces mots résonnaient plus généralement
avec le slogan fondateur de l’Association Française pour l’Enseignement du
Français (AFEF), qui envisageait l’enseignement du français de la maternelle
à l’université. De fait, Recherches était alors le Bulletin de liaison de la
régionale Nord – Pas-de-Calais de l’AFEF et en partageait le principe militant,
qui date de 1973, d’une continuité d’une langue et d’une matière, le français,
à tous les niveaux d’enseignement, principe qui se doublait de celui d’une
solidarité de tous ceux qui enseignaient le français, qu’ils fussent instituteurs,
professeurs ou enseignants du supérieur.

La fidélité de Recherches à ces principes, qui se traduit par nombre de numéros ou d’articles plaidant pour une continuité des pratiques comme des
objets d’enseignement du français d’une classe à l’autre (titre du n° 50 de la
revue), n’est pas le signe d’un aveuglement : elle permet au contraire de penser
la matière français dans sa diversité, mais sans poser à priori des ruptures que
les découpages institutionnels peuvent donner l’impression d’être inévitables.

Elle permet aussi de rappeler que, sous les effets de surface des
continuités affichées ou exigées par l’Institution, cette dernière maintient bien
des ruptures qu’elle masque mal, comme le montrait Renée Balibar en 1974,
dans Les français fictifs, décrivant la division scolaire que manifestait, selon
les niveaux scolaires, la différence des pratiques d’une langue fictivement
posée comme commune. C’était dénoncer le fait que les niveaux du cursus
étaient (et sont encore, à bien des égards, malgré l’unification formelle du
système d’enseignement) directement hérités des anciens ordres scolaires (le
primaire et le secondaire, qui suivaient deux voies parallèles, du CP à l’École
Normale pour l’un, de la onzième à la Terminale pour l’autre), ce qui se
manifestait dans les modalités différenciées de recrutement des enseignants.

[…]

Expliquer (et réexpliquer) est une des activités ordinaires de l’enseignant, qui lui assigne l’objectif d’aider l’élève à comprendre une consigne, une notion, un texte, etc. Outre des réflexions sur les frontières entre explication, argumentation et justification, le numéro interroge les enjeux et les limites des explications en termes d’apprentissage. Qu’en est-il des explications attendues des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et de la maternelle à l’université ? Quel intérêt peuvent présenter les échanges entre pairs ? Les analyses et démarches d’enseignement proposées envisagent la notion d’explication à la fois comme un outil et un objet d’apprentissage. On y trouvera aussi des paroles d’élèves et un éclairage historique sur la traditionnelle « explication de texte ».

Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Paroles d’élèves sur l’explication
Marie-Michèle Cauterman, Hélène Le Levier
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Pour une approche pragma-énonciative et interdisciplinaire de la notion d’explication
à l’heure des discours complotistes
Alain Rabatel

Autour de l’explicatif : un système de concepts à distinguer
Jean-Michel Adam

Expliquer, c’est mentir un peu
Patrice Heems

L’explication de texte en 2019 : ni tout à fait la même, ni tout à fait une autre
Laetitia Perret

Le coin délicieux… Ou l’amorce du commentaire littéraire en 2de
Corinne Souche
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Écrire un discours : tout un art
Catherine Mercier, Anne Roucou-Delaval

Expliquer pour réputer, intriguer pour comprendre. Des instruments d’enseignement en transformation
Christophe Ronveaux

Plus j’explique, moins ils comprennent
Stéphanie Michieletto-Vanlancker

Explications à propos de lectures d’albums en petite section de maternelle.
Construction collective d’éléments de compréhension
Camille Lassère-Totchilkine

Il y a expliquer et expliquer. Regard sur les spécificités de l’explicatif dans divers genres de discours universitaires, en particulier dans les écrits de recherche
Marie-Christine Pollet

Éditorial

Dans les années 1980, une activité devenait incontournable à l’école : le tri de textes, dans une dialogue avec des travaux de recherche sur les typologies textuelles, dont ceux de Jean-Michel Adam, comme le rappelle un article du n° 42 de Recherches (Classer, 2005) Et une décennie après, les programmes de collège (1996) organisaient ainsi les études de textes : en 6^e le narratif, en 5^e le narratif et le descriptif, en 4^e s’ajoutait l’explicatif et en 3^e l’argumentatif.

Parmi ces « types » de textes, Recherches avait, en 1990, consacré son numéro 13 à l’explication. L’éditorial de ce numéro montre combien les rédacteurs de l’époque avaient conscience d’ouvrir toute une série de questions et de « perspectives didactiques, en chantier ».

Que signifie d’envisager en 2022 un nouveau numéro sur l’explication ? Outre les perspectives linguistiques et cognitives, qui restent des objets d’interrogation et de travail, l’orientation de ce numéro est d’interroger les valeurs de l’explication, ses finalités et ses limites.

Si un relatif accord peut se faire entre les chercheurs sur la structure de la séquence explicative, multiples sont les interprétations de ses visées, et difficile la description de ses relations avec la justification, l’informatif, le descriptif ou l’argumentatif. Ainsi, l’explication, ou plus exactement la séquence explicative, lorsqu’elle est envisagée dans un texte complet, apparait tantôt directe, tantôt indirecte, et peut masquer des enjeux argumentatifs, comme c’est le cas dans certains discours complotistes.
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