Développer la curiosité et la réflexion métalinguistiques est essentiel pour la maitrise de la langue. Mais, pour intégrer de nouvelles compétences langagières ou linguistiques, il ne suffit pas de « faire » de la grammaire et de l’orthographe. Comment apprend-on à parler, à écrire, à respecter une orthographe comme une syntaxe normées ? Des analyses et des démarches pour amener à penser la langue.

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 Le numéro est disponible aux Presses universitaires du Septentrion.

Sommaire

Éditorial

Il y a exactement cinq ans, la revue Recherches intitulait son numéro 74 Apprendre la langue. À la même époque, paraissait la Terminologie grammaticale. Grammaire du français (Monneret et Poli, 2020), qui est toujours censée faire autorité dans l’Éducation Nationale pour la description des faits de langue, et de la grammaire apparaissait explicitement dans les programmes de lycée. Il ne s’agit pas véritablement ici de faire un point d’étape cinq ans après, même si la présence prescrite de la grammaire au lycée est à l’origine de pratiques d’enseignement que ce numéro documente en partie. Le titre du présent numéro, Penser la langue, indique à la fois une forme de continuité et un déplacement de la focale. En effet, le terme langue, qui semble avoir remplacé de manière durable dans nos intitulés de numéros grammaire, orthographe et lexique, implique une vision globale des faits linguistiques qu’on ne cherche pas à catégoriser dans les sous-disciplines qui ont longtemps marqué l’organisation scolaire de l’enseignement du français. Mais le verbe penser oriente vers une interrogation spécifique de la dimension réflexive de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue française en classe, de l’école maternelle à l’université. Cette mise en valeur de la réflexivité n’est pas nouvelle mais les derniers programmes scolaires parus en France semblent lui accorder plus d’importance que les précédents et relier plus fortement réflexion sur la langue et usages de la langue. Deux questions majeures apparaissent alors : comment faire réfléchir les élèves sur la langue et à quelles fins ?

Ces deux questions ne peuvent cependant pas être posées sans s’interroger d’abord sur la nature de la langue qu’on enseigne, définition étroitement liée aux finalités qu’on poursuit. La transmission d’une norme linguistique définie, priorisant l’écrit, a été considérée comme un objectif central de l’école dès la généralisation de l’enseignement primaire. Depuis, l’intérêt pour la langue s’est élargi à l’oral et aux compétences inter-linguistiques à travers l’« éveil aux langues » qui trouve sa place jusque dans certains manuels du secondaire. Penser la langue, ce peut alors être penser les langues et aider l’élève à construire sa compétence de locuteur francophone en s’appuyant sur son plurilinguisme et celui de ceux qui l’entourent. Mais, à l’intérieur même du français, inviter des lycéens à jouer avec la diversité des normes linguistiques peut contribuer à développer leur sensibilité aux normes et donc leur capacité à les investir de manière pertinente. D’ailleurs, l’affirmation courante suivant laquelle les élèves écriraient comme ils parlent résiste mal à un regard précis sur leurs productions : souvent, leurs écarts à la norme sont issus de leur rapport à l’écrit et une réflexion plus explicite et mieux informée sur les relations entre oral et écrit faciliterait là aussi un usage plus pertinent des normes de l’écrit et des normes de l’oral.

Il s’avère donc que, pour penser la langue à l’école, il faut l’utiliser de manière réflexive. L’échange linguistique apparait comme l’une des modalités possibles de cette réflexion. Que ce soit pour mettre en œuvre un raisonnement orthographique efficace ou pour construire un sens lexical en langue qui puisse être partagé dans la classe, les interactions entre élèves et enseignants autour de faits de langue construisent un discours métalinguistique. Chaque élève francophone utilise ainsi la connaissance qu’il a de sa propre langue pour penser la langue comme fait social et s’approprier de manière consciente un outil dont on a constamment besoin. Utiliser la langue, ce peut aussi être jouer avec. En manipulant les constituants de la phrase à la manière de ce que font les linguistes, les élèves peuvent en effet conceptualiser ses constituants, comprendre comment ils interagissent et répondre de manière plus réflexive aux exigences d’exercices orthographiques ou grammaticaux. Mais jouer avec la langue contribue aussi à s’interroger sur les choix du locuteur ou du scripteur et donc sur ceux des auteurs, de sorte que penser la langue permet finalement de réfléchir au processus d’écriture.

Ce numéro dessine donc avec netteté la possibilité de nombreux chemins réflexifs dans l’enseignement du français. Mais ces chemins se heurtent parfois à la difficulté de concilier travail réflexif et exigences certificatives quand ces exigences donnent la priorité à l’étiquetage sur le raisonnement : que ce soit au brevet des collèges, au baccalauréat ou au concours de recrutement des professeurs des écoles, répondre à une question de grammaire, c’est le plus souvent étiqueter correctement un phénomène, même si on s’intéresse aussi parfois à la manipulation qui mène à cet étiquetage. Pourtant, il peut sembler plus accessible de faire réfléchir les élèves que de les amener à produire une réponse conforme à une terminologie grammaticale à bien des égards arbitraire. On ne peut que plaider pour une évaluation des compétences linguistiques qui valorise davantage la capacité à interroger et manipuler la langue, quitte à relativiser l’importance d’une conformité terminologique qui ne nourrit pas toujours la réflexion.